Huella y presencia (tomo III)

PROF. M ARIANGEIA MA<;GIOLO Atrás van quedando los tiempos en que el alto grado de especialización de los contenidos era el orgulloso indicador de excelencia formadora. No porque las sutilezas del conocimiento no resulten interesantes ni sustantivas en el desarrollo del pregrado, sino más bien porque esa misma especifici- dad puede atentar contra el aprendizaje significativo y permanente. Para nadie resulta una novedad que la formación de profesionales hoy en día es altamente sensible a la obsolescencia del conocimiento y que el desafío de quiénes tenemos responsabilidades en ese ámbito es diseñar estrategias de enseñanza que sorteen con éxito este aspecto. No basta por tanto ser experto en cada una de nuestras disciplinas: la tarea es, por cierto, mantenerse en la compleja singularidad y actualización de cada uno de nuestros saberes, pero a la vez, construir una enseñanza que haga posible a nuestros alumnos comprender la globalidad del ser humano integrando realidad, ciencia y cultura. Ya nadie se cuestiona la existencia de las ciencias de la salud, cada una de ellas tiene su sitial en el campo de las disciplinas científicas, pues- to que han consolidado un cuerpo de conocimientos que les es propio y han ido perfilando modelos explicativos para sus objetos de estudio. Esto a su vez ha permitido precisar los contenidos curriculares y sustentar la vigencia de los mismos, lo que se ha visto traducido en una preocupa- ción permanente por reorganizar los planes de estudio en pos de res- guardar su actualización y pertinencia. Sin embargo, eso no es suficiente para asegurar la calidad de la enseñanza en nuestras escuelas, es más, incluso se corre el riesgo de implementar cambios, en especial de conte- nidos, que pueden llegar a desperfilar la coherencia curricular en fun- ción de modelos ajenos a la propia cultura y propósitos educacionales. Las demandas se orientan ahora a cómo formar a los profesionales de la salud, cómo transformar la enseñanza en un espacio de conocimiento compartido y de aprendizaje relevante en el que existan las condiciones que permitan la reconstrucción del pensamiento proyectándolo hacia la acción que a cada profesional le será encomendada. ¿Acaso no es eso educar? ¿No es crear, mediante negociaciones, ámbi- tos de significados compartidos entre nosotros los académicos y nuestros alumnos? No resulta fácil esta tarea, sin embargo le otorga al quehacer acadé- mico de las Escuelas su significado esencial, específico y común a la vez. Parece conveniente en este momento citar a Brunner con su teoría para explicar el proceso de construcción de la relación teoría-práctica en el aprendizaje profesional: "Conocemos el mundo de diferentes maneras, desde diferentes actitudes y cada una de las maneras en que lo conoce- mos produce diferentes estructuras o representaciones o, de hecho, rea- lidades (...) tanto el mirar como el escuchar están conformados por las expectativas, la actitud, la intención". Las Escuelas de la Salud de la Facultad están conscientes de este papel 123