Salud mental universitaria: voces, trayectorias y prácticas situadas

SALUD MENTAL UNIVERSITARIA • 79 posición generacional, las experiencias previas del trayecto escolar o los factores protectores o estresores externos a la vida estudiantil —dentro de otros— y que, por lo tanto, señalan que la relación establecida con la “excelencia” adquiere un matiz y abordaje particularizante caso a caso. Une estudiante señala: como que se intersectan un poco (...) estas preocupaciones, esta ansiedad , como en torno como amis cosas personales y a las cosas de la u. (...) Y la u a veces como que hace un trabajo súper malo en torno a eso. (estudiante). El tema de la excelencia es un aspecto que también surge en voces de los/as profesionales quienes tensionan la noción de la excelencia y la operacionalización de esa referencia en los procesos formativos concretos que tienen incidencia en la salud mental del estudiantado. Allí impresiona un discurso en el que salud mental y excelencia son situados como elementos excluyentes, o al menos relacionados pro- blemáticamente, en el que la consideración de la saludmental estudiantil en el plano formativo iría en detrimento de la excelencia formativa y una merma en la calidad educacional. Un profesional de saludmental estudiantil señala al respecto: “si nosotros queremos, eh, proteger la salud mental o fomentar la salud mental de los estudiantes, hay que tocar la excelencia y la excelencia es algo que no se toca. Entonces también está mucho este discurso” (psicólogo). En su dimensión más extrema la exigencia puede tomar tintes de violencia. En las experiencias estudiantiles es posible rastrear ciertos acontecimientos prove- nientes de la relación pedagógica, que son signados como traumáticos y violentos: “ viví una experiencia que para mí fue súper traumática (...) me tocó con un profesor que fue tremendamente violento (...) después se hizo una denuncia. (...) la denuncia quedó ahí mismo ” . (estudiante) . Coincidente con ello, desde la voz de académicos y académicas se reconoce y cuestiona una “cultura” en la que pulula la idea de que “ sufrir es parte del proceso (...) si uno no sufre, como que no aprende” (académica), donde el sufrimiento sería sinónimo o condición de aprendizaje en la formación. En ese sentido, la voz académica no renuncia a la labor encomendada de formar profesionales de excelen- cia pero se pregunta “ cómo nos hacemos cargo de minimizar esas situaciones de maltrato (...) que son innecesarias” (académico). Ahora bien, la presentación de estos elementos donde se señala a la excelencia y los modos extremos y excesivos que puede tomar en el vínculo pedagógico no necesariamente apuntan a que la institución renuncie a su ideal y compromiso de excelencia, sino más bien a propiciar la pregunta por cómo en ese marco normati- vo se pueden integrar las particularidades del estudiantado que maticen y medien la relación de los/as estudiantes con ese cometido. Y particularmente, cómo en