Salud mental universitaria: voces, trayectorias y prácticas situadas

160 • SALUD MENTAL UNIVERSITARIA y también durante su estadía escolar” (p. 53). Al referirse a su historia escolar, varios/as es- tudiantes de primera generación señalaron que contaban con una preparación académica deficiente de la enseñanzamedia, que los ubi- caba en desventaja ante otros/as estudiantes y amenazaba su continuidad en la Universi- dad (Flanagan, 2017). De igual modo, varios/as mencionaron que la educación superior “era cognitivamente más difícil y desafiante que la escuela secundaria” (Flanagan, 2017, p. 98). A nuestro parecer, la lógica deficitaria ins- talada en el centro de algunas investigaciones situadas en la categoría de estudiante de primera generación corre el peligro de producir lecturas que reducen el malestar —particularmente, aquel que emerge durante el proceso de tran- sición a la vida universitaria— a un asunto de capital cultural insuficiente en el caso de estu- diantes desfavorecidos/as. Para evitar quedar atrapados en lecturas que abordan la situa- ción desde la perspectiva del déficit de capital cultural —más aún, del déficit individual de capital cultural—, nos parece que se trata de datos que levantan una pregunta sobre hasta qué punto la escuela, en Chile, prepara a los/ as jóvenes para los desafíos propios de la en- trada en la vida adulta —específicamente, a aquellos/as jóvenes que emprenden el camino de los estudios universitarios. Por ejemplo, en materias relativas al ingreso a la Universidad, los colegios de los que provienen los/as estu- diantes de primera generación no “han servido lo suficiente como espacios de información y orientación” (Castillo y Cabezas, 2010, p. 71). Esta situación se agudiza en el caso de los es- tablecimientos técnico-profesionales, donde la orientación vocacional damenos importan- cia a la información sobre oportunidades de continuidad de estudios, para enfocarse en el apoyo a la elección de la especialidad y la búsqueda de prácticas profesionales para los/ as estudiantes (Lagos y Palacios, 2008). A partir de las coordenadas precedentes, nos formulamos las siguientes preguntas: ¿cómo la atención que recae en los/as estu- diantes de primera generación, más desfavo- recidos/as socioeconómicamente, se traduce en lecturas que enfatizan los problemas de insuficiencia de capital cultural? ¿Será que la “mochila” familiar y escolar sólo contiene el peso de la carencia y las dificultades como resto de la desigualdad en materia de calidad de educación secundaria y precariedad socioe- conómica de las familias? ¿Quémodos de per- sistir y hacer algo con el peso de las nuevas exi- gencias universitarias sonmateriales-recursos también contenidos en la “mochila” y usados por los/as estudiantes? Intentaremos abordar y responder parcialmente estas preguntas a la luz del caso de Catalina, una joven que —al ingresar a la Universidad vía admisión inclu- siva— ha sido identificada bajo la categoría de estudiante “vulnerable”.