Investigación emergente: desafíos educativos presentes y futuros

84 INVESTIGACIÓN EMERGENTE. DESAFÍOS EDUCATIVOS PRESENTES Y FUTUROS Resumir a partir de la Información Organizada Una vez que los/as estudiantes han completado sus organizadores gráficos, pueden basarse en ellos para escribir sus propios res menes con la informaci n ya organizada (Stahl et al., 2019). La informaci n m s importante ya est seleccionada, por lo que solo tienen que reescri- bir sus notas en un p rrafo y agregar una oraci n introductoria que enmarque el resumen. Actividades de Escritura Para la escritura, los/as docentes pueden adaptar varias de las ideas anteriores en actividades de escritura para ayudar a sus estudiantes a crear sus propios textos informativos. Para la etapa de planificación del texto, se puede fomentar la escritura y la lluvia de ideas a partir de pregun - tas para cada estructura. Luego, para organizar las ideas y desarrollarlas, los/as estudiantes pueden trabajar con los organizadores gráficos según el tipo de texto informativo que quieran escribir. Una vez finalizadas las actividades anteriores, pueden aprovechar la información de sus organizadores para crear sus propios textos informativos. Resultados e Implicancias Trabajar la comprensi n lectora con los/as estudiantes no es nada de f cil. No solamente de- bido a los m ltiples conocimientos y habilidades de base que deben tener para comprender, sino que, adem s, a la falta de consenso en las estrategias a ense ar. Es por esto que este an lisis de investigaci n presenta resultados en torno a la ense anza de estrategias que se repiten con frecuencia en la literatura. Lo positivo es que todas estas estra- tegias podrían ser familiares para lo/as profesores/as en Chile. Sin embargo, ver las estrategias nombradas como parte de un objetivo de aprendizaje, en un indicador de logro del Currículum Nacional o en los libros de texto del Mineduc, no es lo mismo que poder ense arlas a través de la instrucci n directa, saber en qué momento hacerlo y la importancia de diferenciarlas seg n género. Esa fue la principal brecha entre las preguntas que guiaban esta investigaci n de evidencia y los hallazgos. No era el qué, sino el c mo: las estrategias, conocidas por muchos/as, deben ense arse de manera directa en un proceso de transferencia gradual. A partir de estos hallazgos, sería fundamental que los/as docentes salgamos de nuestras Fa- cultades de Educaci n preparados/as para dise ar e implementar una ense anza efectiva en comprensión lectora (Küçükoğlu, 2013). Porter et al. (2003) observaron que la capacitación do - cente en la instrucci n pr ctica de estrategias aument su uso posterior en el aula, en lugar de los días completos de capacitaciones con expertos/as externos/as, donde los/as profesores son pasivos y m s propensos a olvidar todas las estrategias que aprenden (Ness, 2011). Por tanto, no podemos omitir la centralidad de esta instrucci n directa desde la formaci n del pro- fesorado, donde se deben aprender las mejores prácticas, reflexionar en torno a ellas y com - prender sus fundamentos. Las decisiones de instrucci n de un/a docente est n determinadas en gran medida por su conocimiento y comprensi n de la investigaci n de diversas pr cticas (Ness, 2011). Si esto no est en los programas de formaci n del profesorado, es muy difícil que sepamos c mo desarrollar las habilidades que requieren nuestros/as estudiantes para com- prender sus textos. Sin embargo, no se puede afirmar que la enseñanza explícita de estrategias de comprensión lectora lo sea todo. Deben existir otras pr cticas en la ense anza de la comprensi n lectora como diferenciarla por género textual para que sea eficaz y cumpla su finalidad. Los/as docen - tes debemos aprender a orientar las estrategias hacia la comprensi n del ambiente, persona-