Investigación emergente: desafíos educativos presentes y futuros

79 INVESTIGACIÓN EMERGENTE. DESAFÍOS EDUCATIVOS PRESENTES Y FUTUROS que permite a los/as estudiantes utilizar estas estrategias m s adelante cuando leen de forma independiente (Ness, 2011). Este proceso se basa en las teorías del aprendizaje de Vygotsky (1978) que enfatizan el aprendizaje como un proceso social. Los/as docentes, al brindar apoyo y modelar a través de la instrucci n estratégica, proveen de andamios en el proceso lector y permiten que el aprendizaje ocurra dentro del marco ptimo para sus estudiantes, su Zona de Desarrollo Pr ximo (Ness, 2011). A los/as estudiantes que han recibido instrucci n directa en estrategias de lectura les va mejor en evaluaciones estandarizadas que a sus pares que no la han recibido de forma explícita (Cer- vetti, 2019; Serravallo, 2015; Ness, 2011; Duke y Pearson, 2002; Texas Education Agency, 2002b; Allington, 2002; Pearson y Gallagher, 1983,). Otros estudios demuestran que los/as estudiantes de primero b sico que reciben una instrucci n directa ptima en estrategias de comprensi n lectora se desempeñan mejor en la comprensión literal, inferencial ymetacognitiva (Block et al., 2008). Adem s, ha quedado en evidencia que el proceso de internalizaci n de estas estrategias de comprensi n lleva menos tiempo de lo que siempre se ha creído. A os atr s se pensaba que se necesitaban m s de ocho meses de instrucci n directa para que los/as estudiantes transfirieran las estrategias aprendidas a otros textos. En la actualidad se ha constatado que los/as estudiantes utilizan continuamente estas estrategias de comprensi n después de ocho semanas de instrucci n (Cummins et al., 2005). M s a n, “un metaan lisis de estudios en esta rea encontr que la instrucci n se produjo en una media de 8,4 sesiones durante una media de 1,6 meses” (Duke et al., 2021, p.5). Existen diferentes teorías sobre cu ndo debe comenzar esta ense anza explícita. Aunque hay autores que en el pasado sugirieron que lo mejor era esperar hasta que los/as estudiantes ya hubieran desarrollado las primeras habilidades lectoras como la identificación y decodifica - ci n, se ha producido un cambio en los ltimos a os (Ness, 2011). Varios/as investigadores/ as han recomendado que los/as docentes realicen una ense anza directa de estrategias de comprensión lectora a partir de kínder, enseñando a sus jóvenes estudiantes a predecir, crear im genes mentales, hacer conexiones y resumir lo leído (Ness, 2011). Sin embargo, también hay investigaciones que no son concluyentes, ya que sus autores dicen que el impacto de su en- señanza directa antes de tercero básico no ha tenido un gran efecto (Willingham, 2007; Maloch y Bomer, 2013). De todas formas, debido a que existe evidencia de que los/as estudiantes sí comprenden mejor a partir de la instrucci n directa en estrategias de lectura desde sus primeros a os de escolaridad, como docente no dudaría en ense ar las estrategias directamente en ese periodo. Necesidad de Conocer Estrategias Efectivas y la Diferenciación de su Instrucción Entre Géneros Textuales Investigando las mejores pr cticas en la ense anza de la comprensi n lectora, r pidamente se pudo predecir que no habría una respuesta completa a la pregunta inicial: ¿qué habilidades de lectura de textos narrativos y textos informativos debe desarrollar un/a profesor/a de ense- anza b sica en sus estudiantes para que comprendan lo que leen? Esto se debe a que no hay una poci n m gica en la ense anza de la comprensi n lectora. Pero lo que sí existe es una gran cantidad de recomendaciones sobre ciertas estrategias a aplicar para darle sentido al texto. A partir de lo mencionado en apartados anteriores, es posible sostener que estas estrategias son las mismas que han mostrado los/as buenos/as lectores/as al enfrentarse a un texto, por lo que, si se les ense a de manera explícita a los/as estudiantes, se podrían desarrollar las habili- dades deseadas luego de mucha pr ctica. Aunque determinadas estrategias varían de una in- vestigación a otra, las que aparecen de manera recurrente son las siguientes (Duke et al., 2011):