Investigación emergente: desafíos educativos presentes y futuros

78 INVESTIGACIÓN EMERGENTE. DESAFÍOS EDUCATIVOS PRESENTES Y FUTUROS Durante la lectura, los/as buenos/as lectores/as leen con fluidez y precisión, prestan atención a las palabras, sus significados, el significado de las oraciones, la relación entre ellas y la rela - ción entre los diferentes párrafos del texto (Frey, 2006; Texas Education Agency, 2002b). Cons - tantemente construyen, revisan y evalúan los significados que le dan al texto (Duke et al., 2011). En el caso de que sientan que no entienden algo o que no tiene sentido para ellos/as, utilizan sus conocimientos previos para tratar de aclarar el significado de palabras y frases (Duke et al., 2011). En determinadas ocasiones, interactúan con el texto haciendo preguntas, reflexionando y haciendo predicciones que luego son evaluadas y revisadas (Texas Education Agency, 2002b). Al mismo tiempo, son estratégicos/as y selectivos/as, prestan m s atenci n a lo que les inte- resa y lo que se relaciona con sus objetivos, se saltan algunas partes del texto y leen otras con m s atenci n (Texas Education Agency, 2002b). Adem s, a menudo hacen inferencias y resu- men mientras leen (Frey, 2006). De esta manera, pueden determinar qué es importante y qué no (Texas Education Agency, 2002b). También, los/as buenos/as lectores/as leen diversos tipos de textos de manera diferente. Cuando leen ficción prestan más atención a los personajes y al ambiente, mientras que cuando leen textos informativos, van resumiendo y revisando sus res menes a medida que avanzan con el texto (Duke et al., 2011). Después de leer, muchos/as de los/as buenos/as lectores piensan sobre el tema o reflexio - nan sobre él. Algunos/as incluso buscan m s recursos sobre la tem tica leída (Texas Educa- tion Agency, 2002b). Necesidad de Instrucción Directa Si hay algo en lo que coinciden las distintas fuentes investigadas sobre la ense anza de la lec- tura en los ltimos cincuenta a os, es que adem s del conocimiento de mundo y el desarrollo del vocabulario, realizar una instrucci n directa de las estrategias de comprensi n lectora es fundamental. La investigaci n es abundante sobre el proceso que realizan los/as buenos/as lectores/as cuando se enfrentan a un texto y c mo le dan sentido. Por lo tanto, los/as maes- tros/as eficaces se basan en esa investigación y enseñan directamente las mismas estrategias que utilizan los/as buenos/as lectores/as (Stahl y García 2015; Berkeley y Taboada Barber, 2014). La instrucción directa se refiere a la enseñanza explícita de estrategias de lectura. Los/as maestros/as efectivos/as ayudan a sus estudiantes a desarrollarse como lectores/as activos/ as y estratégicos/as, en parte, ense ndoles qué estrategias usar, cu ndo y c mo aplicarlas (Duke et al., 2011). A continuaci n, se puede ver el proceso que llevan a cabo los/as docentes en esta instrucci n directa de estrategias de comprensión lectora (Duke et al., 2011): 1. Describen explícitamente la estrategia, cu ndo y c mo debe usarse. 2. Modelan el uso de la estrategia a través del pensamiento en voz alta. 3. Propician el uso colaborativo de la estrategia. 4. Propician la pr ctica guiada de la estrategia por parte de los/as estudiantes. 5. Propician el uso independiente de la estrategia por parte de los/as estudiantes. Esta forma de ense ar la comprensi n lectora se basa en el “Modelo de transferencia gra- dual de responsabilidad” de Pearson y Gallagher (1983). En este Modelo, los/as profesores/ as hacen visible su pensamiento en la aplicaci n de estrategias de comprensi n lectora, lo