Investigación emergente: desafíos educativos presentes y futuros

58 INVESTIGACIÓN EMERGENTE. DESAFÍOS EDUCATIVOS PRESENTES Y FUTUROS versidad y a empleos denominados white collar (trabajos de oficina), en un contexto donde la educaci n técnica parece un “agregado tardío al tronco principal del sistema educativo” (p.52). Avances posteriores en sociología de la educaci n plantearon nuevas cuestiones, por ejemplo, la relevancia de la “autoselecci n”, donde las personas habilitan o restringen sus decisiones de trayectoria en base al concepto que tienen de sí mismas y sus posibilidades, en lo que viene a expresar una relaci n m s amplia entre el origen social y la jerarquía socioecon mica de las disciplinas (Bourdieu, 2010). M s recientemente, Francois Dubet (2012) retom la perspecti- va del individuo quién, adem s de enfrentar pruebas y condicionamientos (como han venido destacando varias corrientes en el marco de las ciencias sociales), desarrolla una producci n singular de acci n y subjetividad: Me interesé por el modo en que perciben su situaci n y la explicaci n que ellos mismos dan a su acci n, ya que, si uno plantea la hip tesis de que los individuos existen, desde luego debe admitir que son mucho m s que la suma de sus condicionamientos. (p.71) Durante la segunda mitad del siglo XX, una de las teorías más influyentes para hablar de de - cisiones en general, incluidas las de los/as estudiantes, fue la “teoría de la elecci n racional”, cuya influencia se expandió rápidamente al campo de la educación y a un conjunto amplio de ciencias sociales. Sus postulados, sumariamente descritos, se sustentan en concebir que todo comportamiento humano puede entenderse como un fen meno econ mico, con lo que la de- cisión por la educación estaría motivada por un cálculo de costos y beneficios de parte de los/ as estudiantes. Esta perspectiva es justamente la que subyace a la reforma educativa de los 80 en Chile (Arriagada, 1989) y es de suyo pensar que est profundamente impresa en el dise o de nuestro sistema educativo. A pesar de su popularidad, esta clase de explicaciones economicistas no resuelve adecuada- mente una característica importante e invariable del fen meno educativo: su “polifunciona- lidad” (Tenti Fanfani, 2003), su respuesta a m ltiples necesidades y expectativas de quienes integran la sociedad, sus intereses cívicos, laborales, morales, estéticos, instrumentales, etc., muchas veces incluso contrapuestos entre sí. Es importante se alar también que, a partir del a o 2002, surgi en el campo académico argen- tino el concepto de “saberes socialmente productivos” como marco alternativo para pensar las relaciones entre educaci n y trabajo en el contexto de la crisis neoliberal del 2001 argentino (Ayuso, 2006). La propuesta aspira a trascender el registro econ mico del problema, otorgando especial atenci n a los saberes propios de los sectores populares y a su inscripci n m s amplia y difusa en lo social. La primera construcci n del concepto se debe al proyecto dirigido por Adriana Puiggr s y Rafael Gagliano (2004), cuya base empírica son estudios sobre los saberes de trabajadores industriales de la f brica Siam-Di Tella en la provincia de Buenos Aires. En su definición conceptual, proponen que se trata de “saberes disponibles volcados a la praxis la - boral, convivencial, organizativa, recreativa, y de variados registros de las relaciones sociales y econ micas locales, barriales y regionales” (p.21). Otras investigaciones han recuperado pos- teriormente este aporte, incluyendo o adaptando la categoría de lo “socialmente productivo” en distintos estudios sobre las relaciones entre educación y trabajo (Sosa, 2010; Garcés, 2007; Berenguer y Filippa, 2007; Dacuña, 2007; Arata y Telias, 2006). En el campo de la sociología de la educaci n, se ha se alado la recurrencia de una “paradoja de la sociedad industrial” que consiste en que, a pesar de la formaci n recibida, los grupos ori- ginalmente desfavorecidos tienen problemas de desempleo, bajas remuneraciones y/o nulo reconocimiento de las credenciales oficiales adquiridas. La educación, de este modo, pasa a identificarse como “una condición necesaria pero no suficiente” para la movilidad social y ocu - pacional (Bonal, 1998, p.54). A modo ilustrativo, un informe del Programa de Naciones Unidas