Investigación emergente: desafíos educativos presentes y futuros

23 INVESTIGACIÓN EMERGENTE. DESAFÍOS EDUCATIVOS PRESENTES Y FUTUROS La indagación científica est en estrecha relaci n y concordancia con el paradigma sociocog- nitivo que respalda las Bases Curriculares. Seg n lo que expone Rom n (2011), el/la docente debe actuar como mediador/a, utilizando contenidos y medios para desarrollar habilidades y actitudes. Se pretende que los/as estudiantes logren ser críticos/as, constructivos/as y crea- dores/as. La implementaci n y desarrollo en el aula de la indagación científica i mplica cuatro fases (Uz- c tegui y Betancourt, 2013): Focalizaci n: se activa la motivaci n y curiosidad de los/as estudiantes. Estos/as escriben sus ideas previas sobre un problema de interés planteado por el/la docente. Sobre esa base se discute, comparte y generan preguntas nuevas que se usan para planificar las siguientes cla - ses. Exploraci n: se trabaja en equipo, cada estudiante tiene un rol y se discuten ideas. Es un buen momento para experimentar e investigar, buscando respuestas a sus preguntas. Reflexión: se organizan datos, se analizan, sintetizan, interpretan y defienden resultados, y se dan explicaciones compartiendo ideas con los/as integrantes del equipo. El/la docente es guía. Al final de esta etapa el/la estudiante responde a la pregunta ¿qué aprendí? Aplicaci n: lo aprendido se lleva a nuevos contextos. Con esto se refuerza lo aprendido, d ndo- le énfasis al uso y la explicaci n. Sirve para plantear un nuevo problema, el que ser trabajado en una siguiente etapa. De esta manera se genera el ciclo de aprendizaje clase a clase. Estrategias Metacognitivas Una forma de fortalecer una din mica metacognitiva en el aula es a través del planteamiento de preguntas claves, las que son incorporadas en el trabajo curricular, favoreciendo un apren- dizaje autónomo y reflexivo que genera en los/as estudiantes autorregulación y pensamiento metacognitivo (Martínez et al., 1990). Martínez et al. proponen las siguientes preguntas dirigidas hacia el proceso: ¿c mo lo ha he- cho?; ¿qué estrategia ha usado para resolver el problema?; ¿qué dificultades ha encontrado y c mo las ha resuelto? Proponen también preguntas dirigidas a la precisión y exactitud: ¿est seguro de su afirmación?; ¿hay otras posibilidades que podrían ser correctas?; ¿quiere pun - tualizar m s su respuesta? Para promover el pensamiento divergente proponen preguntar: ¿los problemas tienen otra solución?; ¿qué haría en una situación similar?; ¿por qué llegaron a res - puestas diferentes? Para elegir estrategias alternativas: ¿por qué hicieron esto de esta manera? Dirigidas a profundizar el razonamiento: ¿por qué ha dicho eso?; ¿qué tipo de razonamiento ha utilizado?; ¿puede fundamentar su respuesta? Para comprobar una hipótesis: ¿qué pasaría si tomara ese dato de otra manera?; ¿cómo podría probar esto?; ¿cómo comprobaría si tiene más de una hip tesis? Lo que se propone es insertar de manera sistemática diversas instancias de reflexión que ayu - den al/la estudiante a hacer consciente su propio proceso de aprendizaje y que sirvan como retroalimentación al/la docente para que este/a realice una reflexión pedagógica que apunte a optimizar y hacer efectivas las estrategias empleadas para el aprendizaje. Aprendizaje Cooperativo (AC) Estudios de Johnson y Johnson (1993) han demostrado buenos resultados en los aprendizajes cuando se aplica esta metodología activa, los que se pueden resumir a continuaci n: utilizaci n de un razonamiento de mayor calidad y transferencia de lo aprendido; motivación, relación in -