Investigación emergente: desafíos educativos presentes y futuros

160 INVESTIGACIÓN EMERGENTE. DESAFÍOS EDUCATIVOS PRESENTES Y FUTUROS los sentidos asociados al término seg n c mo se entiende la convivencia e intercambio entre culturas y cómo se abordan las consecuentes situaciones y conflictos. Así, las definiciones que asocian la interculturalidad con contacto e intercambio entre culturas, m s all de la igualdad o desigualdad en la que se dan estas interacciones (Proyecto Atlántida, 2003; Sáez, 2005; Lan - g n, 2006) son catalogadas como una interculturalidad relacional (Walsh, 2010). En cambio, cuando el sentido de interculturalidad recoge la idea de respeto y reconocimiento de la diver- sidad cultural, su comprensi n se vuelve compleja respecto a c mo deben materializarse esos valores y qué visi n de la diversidad conllevan. Hay distintas formas de evidenciar el respeto y reconocimiento por las diferencias culturales, por lo que la distinci n estar en el prop sito ma- yor que se busca alcanzar al reconocer y respetar la diferencia, d nde se enfoca ese prop sito y desde d nde surge la demanda e intenci n de b squeda de ese respeto y reconocimiento. Existe una interculturalidad en la que el reconocimiento de la diversidad y diferencias culturales busca lograr una inclusi n del grupo “diferente” en la estructura social dominante que, en el caso de Latinoamérica, es la sociedad y los estados nacionales. Cuando la inclusi n se busca a partir de un di logo, una convivencia y una tolerancia que son funcionales al sistema, pues neutralizan la diferencia y no tocan ni cuestionan las causas de estas diferencias, estamos ante una interculturalidad funcional, ya que “responde a y parte de los intereses y necesidades de las instituciones sociales dominantes” (Walsh, 2010, p.12). Como contraparte a esta idea de un intercambio cultural respetuoso en pos de una inclusi n en la matriz y estructuras sociales hegem nicas, en el contexto latinoamericano ha surgido una visi n crítica de interculturalidad (Barandica, 2007; Walsh, 2010; Delbury, 2020), que busca hacer coincidir el reconocimiento cultural con la igualdad social (Delbury, 2020). Esto implica que, en este contacto entre culturas, es imperativo “reconocer y visibilizar la matriz colonial de poder que constituye la diferencia” (Delbury, 2020, p.2), es decir, tomar conciencia de estereotipos y prácticas arraigadas en los distintos espacios de la sociedad que dificultan la convivencia intercultural y que tienen relaci n con la herencia de la conquista y colonizaci n de América Latina. En otras palabras, la interculturalidad crítica se da cuando el reconocimiento, respeto y b squeda de igualdad no parten desde la diferencia en sí, sino del problema estructural, colonial y racial que da origen a estas estructuras y matrices sociales asimétricas, como una “construcci n de y desde la gente que ha sufrido un hist rico sometimiento y subalternizaci n” (Walsh, 2010, p.12). En contextos social, cultural y lingüísticamente diversos, la escuela latinoamericana se erige como una instituci n que tiende a promover la asimilaci n y la uniformizaci n de los ciudada- nos, de modo tal que puedan ser parte de la naci n y de la identidad que la cohesiona (Proyec- to Atlántida, 2003; Beniscelli et al., 2019; Delbury, 2020; Mora-Olate, 2018). Para esto, la escuela posiciona la cultura dominante como “la buena cultura” que sería el modelo que seguir y el referente utilizado para la educaci n de las personas (Proyecto Atl ntida, 2003). En Latinoamé- rica, esta “buena cultura” est fuertemente conectada con la herencia de la conquista y coloni- zaci n europeas, lo que deriva en la asimilaci n de ciertos valores y características asociados a la burguesía europea como aquello a lo que se aspira. Asimismo, se ha observado en diversos contextos escolares un rechazo o desprecio de lo que se aleja de esta norma. Esto ocurre, por ejemplo, con las lenguas de los pueblos originarios o con las variedades vern culas de los/as estudiantes (Delbury, 2020; Langón, 2006; Sagastizabal, 2006; Zavala, 2018), aun cuando no hay nada intrínsecamente lingüístico que haga mejores las variedades lingüísticas impuestas por la institucionalidad escolar que las de los contextos cotidianos de los/as estudiantes (Unamuno, 2003). Lo anteriormente descrito releva la necesidad de avanzar hacia una interculturalidad crí- t ica que promueva un reconocimiento cultural desde la horizontalidad y el di logo entre quie- nes se perciben como distintos y cuestione la supuesta superioridad de los patrones culturales dominantes impuestos en la escuela.