Investigación emergente: desafíos educativos presentes y futuros

132 INVESTIGACIÓN EMERGENTE. DESAFÍOS EDUCATIVOS PRESENTES Y FUTUROS cuitos no formalizados institucionalmente. Sin embargo, el an lisis de la videoscopía pone en evidencia que ésta resulta ser una concepción de reflexión sobre la práctica que, de alguna manera, se contraargumenta con la propia la actividad. La docente, al habilitar la palabra en la tercera parte de la secuencia didáctica filmada también habilita su propia posibilidad de pen - sarse como profesora, recibiendo, incluso, la devoluci n explícita de una estudiante respecto a las consecuencias valoradas positivamente de la intervenci n did ctica en la construcci n de la escena. En ese sentido, cabría preguntarse sobre las concepciones que circulan entre las/ os docente en referencia a la práctica de la reflexión, lo que excede ampliamente los límites de este trabajo. La posibilidad de participar de este dispositivo de investigaci n constituye una forma institucional particular de reflexión sobre la actividad y, en esa línea, se han podido re - cuperar actividades no realizadas o impedidas que conforman el elenco de posibilidades de intervenci n de esta docente, las que han sido enunciadas a modo de hip tesis. Finalmente, puede observarse una suerte de contradicción entre algunas afirmaciones, la acti - vidad en situación y la reflexión. Queda claro que la docente utiliza estrategias que conllevan la justificación, la racionalización y la verbalización de las emociones. Sin embargo, en algún pun - to la profesora se contradice al explicar su intervención docente en el caso específico de una de las estudiantes, a la que le requiri exactamente lo contrario. Este aspecto, que surge recién en el an lisis, no fue percibido en el momento por la entrevistadora del grupo de investigaci n, lo que hubiese sido un elemento interesante para “conflictuar” a la docente en el sentido de los prop sitos de la entrevista de autoconfrontaci n. Consideraciones Finales Realizada la etapa de indagación bibliográfica se constató que existía una vacancia en la inves - tigación y producción de textos de la especificidad que se quería investigar. Los materiales de referencia, por un lado, aportaron el encuadre te rico y metodol gico de la Did ctica Profe- sional y, por el otro, en lo que respecta a la educaci n artística, el aporte vino de la pedagogía de la actuaci n, la acci n did ctica de actuaci n y la técnica de actuaci n. Se entiende que el tema de investigación definido para esta oportunidad resultó ser inaugural, al menos en nues - tro medio, en el marco conceptual, referencial y operativo de la Did ctica Profesional y no sería un atrevimiento decir que lo es para la did ctica de la formaci n de las/os futuros/as docentes de actuaci n y para la formaci n de formadoras/es en actuaci n, entendiendo que el registro, análisis y reflexión sobre las acciones de cooperación de la docente de actuación resultan ser una especificidad inédita, y, por lo tanto, solo transmisible de “maestra/o a discípula/o” en un sentido artesanal. De esta manera, esta investigaci n viene a engrosar el elenco de materiales disponibles sobre la clínica de la actividad en el rea de la did ctica de los lenguajes artísticos. Para sintetizar, esta investigaci n resulta ser una invitaci n, para el colectivo de docentes de actuaci n en la formaci n docente inicial, a preguntarse por sus propios juicios pragm ticos o teoremas en acto que se actualizan y operan en sus clases: cu les de ellos constituyen con- ceptos pragmatizados (provenientes del ámbito científico) y cuántos de ellos se inscriben en esa transmisi n artesanal, frecuentemente invisibilizada, que hasta podría llegar a entrar en tensi n al analizarse clínicamente. En este sentido, esta investigaci n pretende incentivar la reflexión sobre la propia práctica y constituir un puntapié inicial para futuras indagaciones que permitan visibilizar un acervo cultural pedag gico-did ctico construido colectivamente y que, de alguna manera, modela las pr cticas conformando el género profesional 40 de docentes de 40 Clot y Faïta (2012) entienden el género profesional como “la parte sobreentendida de la actividad, aquello que los trabajadores de un ámbito dado conocen y ven, escuchan y reconocen, aprecian o temen; lo que les es común y que los reúne bajo las condiciones reales de vida; lo que saben que deben hacer merced a una comunidad de evaluaciones presupuestas, sin que sea necesario volver a especificar la tarea cada vez que esta se presenta. Es como una “contraseña” conocida solamente por aquellos que pertenecen al mismo horizonte social y profesional” (Clot y Faïta, 2012, p. 7).