Investigación emergente: desafíos educativos presentes y futuros

131 INVESTIGACIÓN EMERGENTE. DESAFÍOS EDUCATIVOS PRESENTES Y FUTUROS tienen intenci n performativa. La docente despliega un elenco de intervenciones situadas que dan respuesta al “cómo” hace para que la actividad suceda: planificación anual, sugerencia de textos de lectura de un mismo autor que pone a consideraci n, an lisis y decisi n de las/os estudiantes, demostraci n de modos de coordinaci n de la tarea de caldeamiento, delegaci n de dicha tarea alternativamente entre las/os estudiantes, utilizaci n de preguntas abiertas y repreguntas, interpelaci n, interpretaci n (en el doble sentido de “actuaci n” y de “poner en otras palabras”), reafirmación, observación externa y/o participante, escucha, devolución, anti - cipaciones, valorizaci n, indicaci n, uso de diferentes claves de voz, registro anecd tico, entre otras. Una menci n aparte merece el an lisis de los “lugares”. Se puede sostener que la profesora coopera en la construcci n del rol docente habilitando la posibilidad de ejercitar el rol de coordi- naci n de la tarea de caldeamiento como ensayo en un ambiente protegido. La docente “prepa- ra el terreno” modélicamente, por decirlo de alguna manera, coordinando esta tarea durante la primera parte del a o a modo de demostraci n, seg n surge de las entrevistas, y “corriéndose” de ese lugar en la segunda, siendo el momento de la videoscopía un ejemplo de esta segunda etapa. La docente, en comando de la clase, introduce la tarea y asegura ciertas condiciones en las que se dar ese ensayo del rol. Ese “corrimiento” reviste un car cter particular: no se trata solo de “dejar hacer” a las/os estudiantes sino que implica, para la docente, experimentar la tarea de caldeamiento con la actitud de la observaci n participante, poniendo el cuerpo pero sosteniendo la atenci n y la mirada analíticas, lo que resulta ser un insumo para proseguir con la actividad, en un interjuego singular entre los objetivos didácticos planificados y el entramado que se construye a partir de la propuesta y retroalimentaci n del grupo en situaci n. Respecto al uso que hace la docente de la reticencia para regular la actividad puede afirmarse que el ejemplo más claro se manifiesta en el momento de la coordinación. A través de pregun - tas abiertas, la docente habilita la palabra de las/os estudiantes, “guard ndose” su propia lec- tura de la situaci n, la que va explicitando de a poco, utilizando lo que el grupo va elaborando como motivo para ir introduciendo conceptualizaciones de una manera que dista de ser una exposici n conceptual te rica cl sica. Es decir, la reticencia est asociada a la retroalimenta- ción para regular la actividad grupal de reflexión. La docente pareciera valorar la imprevisibili - dad como una fortaleza, como posibilidad, más que como un obstáculo, y se percibe confiada en su capacidad de hacer frente a los imprevistos, como si estos fuesen una característica constante de su tarea habitual y de la actividad en situaci n. Por el contrario, entiende que un obst culo que se presenta es la elecci n de compa ero/a para avanzar en el abordaje de los contenidos de escena y texto, lo cual pareciera contradictorio en lo que respecta a la importan- cia que la docente le otorga al vínculo como categoría ordenadora de la actividad. Otro concepto que aparece en esta investigaci n es el de “objeto” que, en la entrevista inicial se explicita como soporte o apoyo del cuerpo para la exploraci n en diferentes niveles, para “romper la escena”, para jugar, para la vinculaci n. Este concepto aparece en el momento in- teractivo y se materializa en la introducci n de objetos concretos en el espacio. Es, quiz s, un aspecto que se corresponde con los modos que la docente utiliza para regular la actividad que qued sin explorar en la entrevista de autoconfrontaci n. Asimismo, puede sostenerse que la docente planifica con otros/as docentes y retoma con - tenidos específicos de otras materias. Tal es el caso del trabajo relacionado con la “piel” que enuncia en la entrevista inicial y retoma como intervenci n en la ltima parte de la coordinaci n grupal en la videoscopía. En referencia a la cooperación entre pares, cabe rescatar que la docente refiere a su expe - riencia con la reflexión sobre la práctica, la que enuncia como “en solitario” o a través de cir -