Investigación emergente: desafíos educativos presentes y futuros

130 INVESTIGACIÓN EMERGENTE. DESAFÍOS EDUCATIVOS PRESENTES Y FUTUROS Análisis del Caso Realizado el trabajo de campo y su an lisis pueden distinguirse algunos fundamentos did c- ticos que sostienen la actividad de la docente para habilitar a sus estudiantes como sujetos capaces en la apropiaci n del lenguaje teatral en la formaci n docente inicial. Un conjunto de conceptos pragm ticos y pragmatizados operan como teoremas en acto. Desde el inicio la do- cente alude al “deseo”, por momentos traducido en “interés”, como motivador de la trayectoria y como elemento que atraviesa el trabajo ulico, así como a la “responsabilidad” como com- petencia profesional. Es ejemplo de ello la insistencia de la docente respecto a la asistencia y puntualidad, tanto en la planificación como en la entrevista inicial y al inicio de la clase analiza - da, lo que se comprende plenamente por el tipo de encuentro did ctico que se sucedi , en el que el estilo 38 de la docente, que se sostiene en intervenciones que podían describirse como “clínicas”, por la particularidad y singularidad del aquí y ahora irrepetibles con cada estudiante, est vinculado al hacer con otras/os. Otro ejemplo es el uso de la voz en la escena. La inter- venci n de la docente da cuenta de una competencia construida en situaci n, probablemente en su trayectoria actoral, que, aplicada al an lisis de la escena, resulta ser una recomendaci n para mejorar la performance de un rol. Asimismo, se interpreta que la docente entiende el “vínculo” y la “grupalidad” como elementos fundantes que atraviesan la actividad desde el nivel de planeamiento hasta la reflexión so - bre la práctica. No solo es un contenido de la planificación, sino que entre la bibliografía que la docente incluye se encuentra un texto que no resulta ser específico de la didáctica de la actuaci n sino un ejemplar de referencia proveniente del mbito de la psicología social. Los tres momentos de la clase ponen en evidencia esta centralidad de lo grupal en una suerte de reminiscencia del “grupo operativo” de la Psicología Social Argentina 39 . En la entrevista inicial, la docente explicita contenidos program ticos como “escena” y “texto” que resultan ser evidentes en la actividad filmada, y recupera algunos aspectos que cree que intervienen en la dinámica de la clase y en la conformaci n grupal como lo son la “energía”, el “cuerpo”, la “transpiraci n”, la “edad”, y el “deseo”, todos conceptos pragm ticos o pragmatizados que operan como teo- remas en acto ya que pre-forman y contienen la actividad de esta profesora. También puede afirmarse que la docente sostiene su actividad en una concepción curricular de planificación ulica que reconoce la “distancia” inexorable entre los niveles de concreci n del currículum y, por lo tanto, la diferencia entre la planificación docente y la práctica curricular que la docente vincula a la variable de la conformaci n grupal y que se asocia a su concepci n de los modos de regular la actividad. En el an lisis de los insumos se han podido describir algunos modos en los que la docente plantea el juego did ctico, a través del an lisis de las consignas que imparti y las formas de re- definirlas en función de los propósitos en términos de aprendizaje. Se ha logrado identificar una suerte de “di logo” entre la formaci n actoral y la formaci n docente que se ponen en juego en la situaci n de ense anza y aprendizaje. Así, se ha sido posible percibir cierta coherencia entre lo previsto a modo de planificación anual o en la entrevista inicial, la videoscopía y la entrevista de autoconfrontaci n. La docente, en su estilo particular, incorpora el juego did ctico a través de intervenciones tanto verbales como no verbales con valencia perlocutoria. Se distingue que esta valencia perlocutoria no est solo asociada a las intervenciones verbales de tipo impera- tivo, sino que todas sus intervenciones tienen el sentido de darle direcci n a la actividad para regularla. Así, tanto las expresiones en modo imperativo como las preguntas y a n los gestos 38 Clot y Faïta (2012) distinguen tres conceptualizaciones en relaci n con la actividad: género, gesto y estilo. Este ltimo es la “ree- laboraci n de los géneros en situaci n” (Clot y Faita, 2012, p g.11). 39 El mayor exponente de esta escuela es el Dr. Enrique Pichon-Rivière.