Investigación emergente: desafíos educativos presentes y futuros

107 INVESTIGACIÓN EMERGENTE. DESAFÍOS EDUCATIVOS PRESENTES Y FUTUROS El decreto 83/2015, que aprueba criterios y orientaciones de adecuaci n curricular para estu- diantes con necesidades educativas especiales en educaci n parvularia y educaci n b sica, sí aplica para los establecimientos particulares, pero las y los estudiantes migrantes no hispano- hablantes de ense anza media, que se educan en escuelas privadas, no cuentan con recursos estatales para apoyar su educaci n. Esta ausencia de política educativa para migrantes “impli- ca que no se reconoce su presencia, y si no se le reconoce, entonces, no se le respeta; de lo cual se deriva la invisibilizaci n de sus saberes identitarios en el currículum” (Mora, 2018, p.247) A su vez, la organizaci n institucional de un establecimiento educativo también podría incidir en la inclusi n de estudiantes migrantes no hispanohablantes. Como se declara en el documento “Di logos para la inclusi n de estudiantes extranjeros”, publicado por el Ministerio de Educa- ci n el a o 2018, los instrumentos de gesti n educativa que son relevantes para favorecer la inclusi n de estudiantes extranjeros son: proyecto educativo institucional, plan de mejoramien- to educativo, manual de convivencia y sus protocolos, y los planes de formaci n del sistema educativo. Estos documentos son utilizados por todos los establecimientos reconocidos en el país, por lo que pueden ser una oportunidad para que colegios particulares fomenten la inclu- si n de estudiantes migrantes de ense anza media. El rol del equipo directivo es fundamental para propiciar la inclusi n de los/as estudiantes ex- tranjeros, pues “la funci n directiva permea las acciones que se desarrollan desde las dimen- siones de convivencia y gesti n pedag gica, ya sea favoreciendo u obstaculizando su queha- cer e imprimiendo un sello que traspasa a todo el establecimiento” (Ministerio de Educaci n, 2018a, p.43) Dentro de las posibles acciones que puede realizar una instituci n educativa para incluir a los/ as estudiantes con barrera idiom tica se encuentra el trabajo con estudiantes intérpretes que dominan el idioma del estudiante extranjero y un facilitador lingüístico que colabora en la incor- poraci n del lenguaje como segunda lengua (Ministerio de Educaci n, 2018a, p.27). Lo anterior, no obstante, es insuficiente para abordar el desafío. Por ejemplo, en España, Anda - lucía, existe el Programa de Acogida que contempla recepci n, reuni n con la familia y diag- n stico del/la estudiante y el Programa de Mediaci n Intercultural a cargo de un/a media- dor/a dispuesto por la Delegaci n Provincial para mejorar la comunicaci n y relaciones entre personas de distintas culturas. Adem s, para favorecer el desarrollo de la lengua espa ola, Es- pa a cuenta con las Aulas Temporales de Adaptaci n Lingüística (ATAL), programas de Apoyo Lingüístico para inmigrantes y aulas virtuales de espa ol (Cruz del Pino et al., 2011). Es evidente que en Andalucía las políticas p blicas han considerado el desafío de la inclusi n y proveen de herramientas para abordarlo de mejor manera que en nuestro país. El contexto na- cional educativo se encuentra en transici n desde la integraci n hacia la inclusi n y adem s la interculturalidad es un paradigma incipiente que cuenta con orientaciones, pero no normativas. Ante esta realidad es necesario que se aborde el desafío de una variedad de maneras que se centren en el/la docente de aula y su rol. Experiencias Profesionales Previas Respecto del rol de los y las profesores/as y su relaci n con la educaci n de estudiantes no hispanohablantes un factor que influye en las acciones evaluativas son sus experiencias pro - fesionales previas respecto de la atenci n a la diversidad, ya que permiten “dar respuestas educativas m s ajustadas a los requerimientos, bajando la ansiedad frente a lo nuevo, d ndole la oportunidad de replicar y optimizar algo que ya se ha hecho” (Granada et al., 2013, pp.57).