Investigación emergente: desafíos educativos presentes y futuros

106 INVESTIGACIÓN EMERGENTE. DESAFÍOS EDUCATIVOS PRESENTES Y FUTUROS planificación, la cual no logra establecer estrategias que permitan atender a estudiantes de di - versas culturas. De igual manera, Riedemann (2016) destaca que, en las ltimas investigaciones en torno a la atenci n a estudiantes migrantes, se ha develado que algunos/as docentes pa- recen temerle a la heterogeneidad porque no se sienten preparados/as para trabajar con ella. La formaci n continua puede ser entendida como el proceso permanente de adquisici n, es- tructuraci n y reestructuraci n de conocimientos, habilidades y valores para el desarrollo y desempe o de la funci n docente (Moliner et al., 2010). En Chile, este proceso se realiza princi- palmente en dos contextos: dentro de las instituciones, en capacitaciones internas y externas, y por iniciativa personal de los y las docentes quienes toman cursos de diversa índole de manera aut noma (capacitaciones, diplomados, posgrados, etc.). En cuanto a los apoyos de formaci n continua que se realizan a través de programas estatales o no estatales, estos se caracterizan por la desigualdad en procesos y contenidos de forma- ci n, así como también se ha constatado en diversos estudios que estos apoyos no perduran en el tiempo (Andreucci, 2012). Esto ha sido corroborado en el estudio de Díaz, et al. (2014) don- de se señala que uno/a de cada dos profesores/as afirma que la calidad de los programas es insuficiente. Como se alan S nchez y Norambuena (2019), la formaci n posterior a la inicial de los y las docentes en Chile es débil en cuanto a propiciar andamiajes te ricos y conceptuales de la in- terculturalidad, pues los espacios de capacitaci n se centran en el mejoramiento de los resul- tados y rendimiento en determinadas materias. Dentro de la oferta formativa a instituciones educativas podemos identificar aquellas disponi - bles solo para establecimientos con financiamiento estatal brindadas por el CPEIP y aquellas de car cter privado denominadas ATE (Asistencia Técnica Educativa). En ambos casos existen procesos de formación vinculados a la inclusión, pero no se refieren de manera específica a las dificultades que los/as docentes sufren al incorporar población migrante (Arredondo et al., 2019). Desde el mbito de la formaci n continua, no se ha reconocido la relevancia de apoyar el desafío que enfrentan los y las docentes, de educar a estudiantes migrantes no hispano ha- blantes como es, por ejemplo, el caso de los y las estudiantes haitianos/as. Contexto Educativo En Chile, las instituciones educativas se dividen en colegios con financiamiento estatal y sin fi - nanciamiento estatal. Estos ltimos se denominan privados o particulares y no tienen acceso al material pedag gico de textos escolares que provee el Estado. Esta divisi n impacta, adem s, la regulaci n que ejercen las leyes en los colegios, ya que los privados no se suscriben a mu- chas de estas, en particular aquellas vinculadas con políticas de inclusi n. El caso del Decreto 170, el cual fija normas para determinar estudiantes con necesidades edu - cativas especiales que serán beneficiarios/as de las subvenciones para educación especial, se puede vincular con el problema que aborda esta investigación, ya que estos beneficios esta - tales que dejan fuera a los establecimientos privados (Ministerio de Educaci n, 2016) pueden proveer recursos para atender a estudiantes con necesidades educativas distintas o que pre- senten barreras de aprendizaje, como lo es el caso de un estudiante que no domina el espa ol. Por otro lado, la ley de Inclusi n Escolar (Ley 20.845), que regula la admisi n de los y las estu- diantes, aplica solo para colegios con subvenci n estatal y no para colegios privados. Esto sig- nifica que los establecimientos privados pueden seleccionar a sus estudiantes, lo cual fomenta la selectividad en la matrícula lo que, a su vez, podría generar aulas homogéneas y un contexto que no esté preparado para pr cticas que aborden la diversidad.