Escritura e inclusión en la universidad: herramientas para docentes

95 C apítulo 2: ¿C ómo diseñar tareas de escritura ? E scribir y evaluar ... situaciones en las que se desarrolla. La transición de la escuela a la uni- versidad supone el ingreso a una comunidad disciplinar con formas ca- racterísticas de comunicación y construcción de los saberes, y por ello será necesario desarrollar una escritura que pueda responder a estas ex- pectativas. Otro aspecto a considerar es la relación entre las producciones escri- tas y el desarrollo del aprendizaje. Cuando se distingue a los escritores expertos de los escritores novatos no se está hablando de cualidades per- sonales o categorías fijas, sino de distintos momentos en el aprendizaje de las y los estudiantes. Por lo tanto, en la evaluación de las tareas de escri- tura no se esperan respuestas correctas o incorrectas, sino distintos gra- dos de habilidad en los desempeños de escritura (Brualdi, en Anguiano & Velasco, 2012). Además, cada nueva etapa de la vida considera nuevas in- teracciones y desafíos, y así las funciones y propósitos de la escritura tam- bién variarán, lo que a su vez propiciará el desarrollo de conocimientos estratégicos que permitan desenvolverse en esos contextos (Bazerman, 2013). Estos conocimientos podrían impactar finalmente en el desarrollo de un aprendizaje más autónomo y autorregulado (Zimmerman, 1990). 2.2. Factores a considerar en el diseño y evaluación de las tareas de escritura Considerando el carácter complejo y multidimensional de la escritura, lo cual supone un desafío individual y también colectivo, es recomen- dable contemplar tanto en el diseño de las tareas como en su evaluación los siguientes principios: • La escritura es situada : La escritura se dirige a una audiencia, está inmersa en una situación comunicativa y cumple un determinado propósito, razón por la cual no puede ser considerada como una ha- bilidad única y generalizable a todos los contextos posibles (Russell, 2002). Las tareas de escritura tienen más sentido para las y los estu- diantes cuando están dirigidas hacia una audiencia, real o imaginada. Por otra parte, considerar al lector potencial en este proceso contri- buye al desarrollo de la función epistémica y a la función retórica de la escritura; ajustar el propio texto a lo que sabe el lector permite que las y los estudiantes cuestionen, desarrollen y den consistencia a sus propios pensamientos. En cambio, cuando la o el estudiante solo es- cribe para el profesor o la profesora se pierde la valiosa oportunidad de situarse desde la perspectiva de un miembro de la comunidad dis-