Escritura e inclusión en la universidad: herramientas para docentes

84 E scritura e inclusión en la universidad . H erramientas para docentes A pesar de mi interés en el lenguaje y los libros, no me gustaba escri- bir en la escuela, o más bien, no me gustaba entregar mis textos al pro- fesor. La retroalimentación que recibía se reducía a marcas en prác- ticamente todas mis oraciones; escribir para la escuela se trataba de saber cuán mal las había escrito. Se trataba de medirme y evaluarme, no de comunicarme o dialogar con otra persona. Siempre se trataba de sumisión y siempre, sin excepción, era someterse a una autoridad blanca. Las experiencias de escritura que viví en la escuela y en la universidad ignoraban tres aspectos fundamentales, en mi opinión, de lo que significa escribir: 1) la importancia de mi trabajo al escribir, 2) la importancia de las condiciones materiales en las que trabajaba para leer y escribir y que me permitían leer y escribir de la forma en que lo hacía, y 3) la importancia de cómo mi escritura participaba de una ecología de evaluación, lo que significa que lo que yo escribía era también lo que yo era. Mis palabras eran yo. Un profesor nunca leía solamente mi texto: ese texto era yo, mi trabajo, mi contexto para escribir en la escuela o en casa. Sin importar lo que dijeran, mis profe- sores siempre me estaban evaluando a mí también, no solo mis textos (Inoue, 2015, pp. 294-295; traducción propia). La escritura no es solamente un producto: es también una reconstrucción de la identidad de quien la escribe, y en este contexto es importante valo- rar a su autor o autora, a la trayectoria de vida que dio origen a tal texto. El recorrido de este capítulo planteó una idea que, para algunos, puede resultar de absoluto sentido común: abordar la enseñanza de la escritura desde una perspectiva que incluya a todas y todos los estudiantes. Sin embargo, el cambio propuesto no tiene que ver con la mera inte- gración de visiones nuevas, sino que invita a repensar la pedagogía para hacerla inclusiva de realidades, prácticas y creencias que han sido igno- radas en aula tradicional. El llamado es a diversificar la forma en que se valoran las trayectorias de las y los estudiantes, sus prácticas vernácu- las y los espacios comunes, espacios en los que los mundos académico y no académico se encuentran, contrastan y alimentan entre sí. Esta nueva perspectiva se refleja, por ejemplo, en el Modelo Educativo de la Univer- sidad de Chile (2018), pues se busca situar al estudiante, sus intereses, sus necesidades y potencialidades al centro del proceso de aprendizaje, entendido este último como algo complejo, fruto de un trabajo personal, situado y en interacción con otras personas. No se trata tanto entonces de simplemente acoger a las y los estudiantes, sino de negociar en el aula un espacio nuevo, inclusivo y motivante, constituido por las perspecti-