Escritura e inclusión en la universidad: herramientas para docentes

70 E scritura e inclusión en la universidad . H erramientas para docentes diversos. Así, escribir mediante la divulgación científica permite poner en relación la experiencia universitaria con otros contextos extraacadé- micos, transformar saberes tomando en cuenta diferentes audiencias, a la vez que facilita la devolución de los saberes académicos a la comuni- dad más amplia. Antes de revisar las propuestas didácticas, se propone la lectura del siguiente texto fuente, que explora y problematiza el con- cepto de escritura reflexiva. 23 L ectura : L a escritura reflexiva Los procesos de escritura reflexiva tienen sentido en un contexto educativo en el que se enfatiza el carácter constructivo del aprendizaje del alumno, el papel activo del alumno en la construcción del conocimiento. No parece muy congruente plantear la enseñanza de la escritura reflexiva en un contexto educativo en el que se prioriza un aprendizaje de carácter mecánico y reproductivo, en un contexto en el que se evalúa fundamentalmente la corrección del producto y la precisión de la respuesta antes que el carácter reflexivo del proceso que lleva a cabo el alumno. No olvidemos que es el alumno quien en último término define la tarea a la que se enfrenta, y los datos demuestran de manera elocuente que los alumnos son particularmente sensibles a este tipo de incongruencias (Marshall, 1984). Como senala acertadamente Boscolo, “critical writing should be a style of tea- ching-learning” 23 (1995, p. 359). El análisis de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje de la escritura y de las tareas que habitualmente llevan a cabo los alumnos en este ámbito no permite ser excesi- vamente optimistas (Applebee, 1982). Salvo honrosas excepciones, las tareas de escritu- ra que los alumnos deben resolver son relativamente simples y mecánicas, que requieren poca composición y en las que se valora casi exclusivamente la corrección formal (área de lengua) o la corrección de la respuesta (otras áreas curriculares). … Aunque es cierto que determinados contextos y situaciones o determinados géneros discursivos pueden favorecer una escritura de carácter reflexivo, este tipo de escritura no está necesaria ni exclusivamente vinculado a determinados tipos de texto o determinadas situaciones de escritura. Como señala acertadamente Camps, más importante que el tipo de texto o la situación es que la tarea de escritura a la que se enfrente el alumno constituya “un pro- blema de tensión entre lo que se quiere decir y la situación de comunicación” (1990, p. 16), un tipo de tarea en la que el alumno tenga que manipular, contrastar y reflexionar sobre sus conocimientos, más que meramente “decirlos”. Concebir el aprendizaje como un proceso de carácter constructivo que debe llevar a cabo el alumno implica concebir la enseñanza en términos de ayuda contingente y ajusta- da a dicho proceso constructivo. La ayuda que necesariamente debe brindar el profesor puede adoptar sin duda formas diversas. Sin embargo, en el caso de la enseñanza de la escritura reflexiva, como en el caso de la enseñanza de otros contenidos procedimenta- les de carácter heurístico, las estrategias más adecuadas parecen ser aquellas que, de un 23 “La escritura crítica debería ser un estilo de enseñanza-aprendizaje” (traducción propia).