Escritura e inclusión en la universidad: herramientas para docentes

274 E scritura e inclusión en la universidad . H erramientas para docentes Por lo que supe, dicha psicóloga ofreció una primera atención útil y derivó el caso a la asistencia social corriente. En ambos casos, la estudiante consiguió defender su tesis, pero creo que solo actué de manera correcta en la segunda situación. Si hubiera exigido a la primera estudiante que notificara a su institución la baja por enfermedad, quizás no habría perdido la beca. • Actividades de ocio. Más allá de la actividad académica, muchas es- tudiantes aprecian tener intercambios más personales, desvinculados de la academia. Con tantas estudiantes extranjeras, esta parte resulta más relevante. Una doctoranda me comentó: “Estoy muy contenta con el programa y el grupo, pero decididamente es muy aburrido en com- paración con la universidad en la que me gradué”, en la que había una fiesta de inicio y final de curso y actividades privadas de cada grupo. C aso 15. M isa : buscar una interacción satisfactoria Misa se graduó en Tokyo, cursó un máster en Canadá sobre enseñanza bilingüe para ni- ñas y vino a Barcelona a cursar un doctorado en aprendizaje plurialfabético, con un es- tudio etnográfico sobre la apropiación de dos sistemas de escritura (japonés y una lengua europea) por parte de alumnas de primaria de la Escuela Japonesa Hoshuko de fines de semana. A esta escuela, gestionada por las propias madres y apoyada por el gobierno ja- ponés, acuden las hijas de familias mixtas nipoeuropeas que siguen una escuela espa- ñola o internacional convencional (en la que no se enseña japonés) durante la semana, y que desean que sus hijas aprendan a escribir en esta lengua. Misa contactó conmigo en inglés, pero en la primera entrevista me dijo que entendía es- pañol. Así empezamos a conversar en español, pese a que quería escribir su tesis en in- glés. En la primera o segunda tutoría le avisé que habría una defensa de proyectos de tesis en breve y que sería una buena oportunidad para que viera lo que tendría que ha- cer al año siguiente. Me respondió días después por correo, excusándose porque “I can’t come to the party”. Poco a poco me di cuenta de que su competencia en español no bastaba para garantizar un intercambio fluido en las tutorías, de modo que pasamos al inglés. La comunicación mejoró entonces, pero yo seguía sintiendo que no llegábamos al fondo. Si le explicaba cómo debía analizar los datos recopilados, respondía que entendía bien cómo hacerlo, pero constataba más tarde que no era así. No era un problema de competencia lingüística o conocimientos académicos –que sin duda también podían afectar el intercambio–, sino de distancia cultural. Yo era un profesor universitario, ella una alumna y, por ello, no se atrevía a decirme que no entendía algo o que no estaba de acuerdo, como yo esperaba que hiciera, con un intercambio de igual a igual en lenguaje coloquial. Más tarde comprendí que se trataba del conflicto clásico de la cultura japonesa en rela- ción con la presentación en público: el honne (los sentimientos y opiniones reales) y el tatamae (los que se deben mostrar en público según la posición del hablante, o la “facha- da”, dicho coloquialmente [entrada Wikipedia en español de ambos términos]). Misa me ofrecía el tatamae mientras que yo esperaba el honne .