Escritura e inclusión en la universidad: herramientas para docentes

259 P osfacio Pero la tarea de recopilar datos puede presentar todo tipo de dificulta- des, agravadas por la falta de experiencia, como en el caso 7. C aso 7. A lfonso : enmendar errores Alfonso era docente en una universidad pública. Me contactó diez años atrás para ha- cer el doctorado sobre escritura académica. Era poco más joven que yo, a diferencia de los veinteañeros habituales. Recién llegado, en la primera tutoría, informó que había re- copilado todos los datos de la tesis: había grabado con vídeo varias clases de una asig- natura de “Redacción académica”, había entrevistado con audio a algunas estudiantes y también llevaba un diario de investigador-docente. (Era un logro importante. Estudiar en el extranjero complica la recolección de datos: no puedes hacerlo en tu país de origen, donde tienes más contactos, porque no estás, y es más difícil en el extranjero, porque no dominas la lengua ni la cultura ni conoces el contexto.) Le indiqué que debía poner orden en sus datos: i) codificar cada fuente y describirla –fecha, lugar, formato, participantes y contexto–; ii) identificar a cada estudiante, darle un código único para todas las fuentes y determinar en qué fuentes participaba –fecha, lugar, elemento de la secuencia, actividad, etc.–; y iii) hacer un primer etiquetaje de “te- mas” que pudieran inspirar las preguntas de investigación. Había que establecer qué datos teníamos y cómo podíamos cruzarlos. Luego habría que transcribir audios y vídeos y codificarlo todo. Pero lo primero era obtener una visión de conjunto de todo el material para verificar si bastaba, si sobraba o había que completar alguna parte. (La transcripción del vídeo se intuía especialmente compleja, porque el ví- deo solo graba una parte pequeña de lo que ocurre en el aula –y no siempre bien–, por lo que quizás habría que reconstruir algunas secuencias de las clases grabadas.) Pasaron los meses y mi petición quedó sepultada por las urgencias inmediatas: escribir el proyecto, defenderlo, asistir a los seminarios formativos, dar algunas clases, etc. Re- cordaba a Alfonso en cada tutoría la necesidad de disponer de esta visión global para avanzar. Poco a poco descubrimos que los datos recogidos no servían. Como reconoció más tarde Alfonso: i) la grabación en vídeo –analógico– no tenía calidad y no se podían transcribir las intervenciones; tampoco podía identificar todas las voces grabadas; ii) no siempre ha- bía correlación entre el vídeo de clases y los audios de las entrevistas o los escritos de las estudiantes –porque faltaban varias alumnas en alguna fuente, otras participaban menos, etc.–; iii) las entrevistas eran comprensibles pero representaban una porción pequeña de datos y no siempre respondían a lo que parecía interesante en otras fuentes –puesto que se habían realizado sin analizar previamente los textos o las clases–; y iv) tampoco había muestras escritas suficientes –borradores, versiones finales– de las entrevistadas. En re- sumen, el material era fragmentario e insuficiente para una tesis; no se había recopilado con un propósito definido sino con una voluntad general de acopiar material. Alfonso tuvo que regresar a su país en vacaciones para recabar datos nuevos de sus in- formantes. Algunas informantes habían abandonado la universidad, con otras había per- dido el contacto. Alfonso tuvo que redefinir su tesis: de un análisis de los andamiajes de clase para aprender composición pasó a reconstruir las “historias de vida alfabetizada” de algunas aprendices. Pero consiguió publicar artículos sobre este trabajo y alcanzar bri- llantemente el grado de doctor (Vargas Franco, 2013).