Escritura e inclusión en la universidad: herramientas para docentes

255 P osfacio Tabla 2. Evaluar preguntas de investigación. P reguntas I nterés ¿Cuántas preguntas hay? Cualquier cifra es simplificadora, pero la moderación es mejor que el exceso. Algunas tesis quieren abarcarlo todo, con muchas preguntas que dispersan la investigación o incrementan su dificultad. Recomien- do una o dos preguntas para un artículo y alguna más para una tesis. ¿Cada pregunta es concreta y operati- va?, ¿ayuda a dirigir la investigación? En teoría, con la tesis concluida, cada pregunta debería tener una res- puesta satisfactoria, con resultados debatidos que surgen de los datos empíricos analizados. Algunos errores típicos son: i) preguntas genera- les u obvias –que se responden con el estado del arte previo–; ii) pregun- tas que se solapan en parte o completamente, que pueden responderse con los mismos resultados; iii) preguntas con huecos o lagunas no explí- citas, que obligan luego a ampliar las respuestas; iv) preguntas disper- sas, que apuntan hacia cuestiones divergentes, con escasa relación entre sí o que implican aspectos muy alejados del resto de preguntas. ¿Cada pregunta es simple y breve?, ¿usa solo los conceptos clave de la tesis? Las preguntas complejas, con varios núcleos semánticos o subordi- naciones, añaden complejidad –y sugieren que no hay claridad–. La capacidad de poder formular lo que se quiere averiguar de manera sim- ple es fundamental. ¿Las preguntas son coherentes con rela- ción al marco teórico y a la metodología? Las preguntas deben compartir un mismo marco teórico y deben ser coherentes con la orientación teórica elegida. Si se adscriben a marcos teóricos diferentes, pese a que sean interesantes u oportunas, provoca- rán desajustes metodológicos. Por ejemplo, en una tesis de escritura, una pregunta sobre aspectos cognitivos (procesos mentales) y otra so- bre temas socioculturales (uso de la escritura para construir una iden- tidad o ganar estatus) van a exigir un marco teórico doble, además de una justificación epistemológica. C aso 4. A ntonia : obtener consentimientos informados Antonia enseñaba Inglés en primaria. Estudiaba el uso del vídeo y las redes sociales para enseñar litera- tura de manera más motivadora con varios grupos de su centro. Los datos incluían vídeos realizados por sus alumnas, hablando y trabajando en tareas académicas o personales (juegos, retos, etc.). Estos vídeos presentan la voz de las chicas y muestran su aspecto físico, por lo que se consideran “datos personales sensibles”, puesto que dan cuenta de la procedencia, la etnia o incluso las ideas (en algunos casos) de las personas investigadas. Estos datos exigen un tratamiento más cuidadoso desde un punto de vista ético. Siguiendo la normativa ética de mi universidad y de muchos centros educativos españoles, firma- mos un convenio de colaboración entre mi universidad y su centro para legitimar la investigación. Preparamos una nota informativa con sus datos básicos para la comunidad (familias de alumnas, profesorado, administrativas) y pedimos el consentimiento informado a las progenitoras, con los da- tos requeridos (vídeos de clase de literatura, entrevistas breves), la finalidad educativa de la investi- gación y la mención de los derechos legales de la alumna (privacidad, anonimización y destrucción de datos tiempo después de haber acabado la tesis, imposibilidad de cederlos a terceras, posibilidad de retirarse en cualquier momento de la investigación sin justificación, etc.). Al ser un centro digitalizado, enviamos dicho consentimiento por correo electrónico. A los pocos minutos, Antonia recibió respuesta de una de las progenitoras, abogada de profesión, que con tono seco denegaba el permiso, afirmaba que dicha actividad era ilegal y amenazaba con escribir al resto de madres para pedir su apoyo para que no grabaran a sus hijas. Por ello, otras progenitoras decli- naron el consentimiento y Antonia solo pudo usar en su corpus los vídeos de alumnas de otra clase, cuyas madres habían dado el consentimiento.