Escritura e inclusión en la universidad: herramientas para docentes

236 E scritura e inclusión en la universidad . H erramientas para docentes textos académicos (Bazerman, 2004). Para ello, la teoría de los géneros discursivos ofrece un marco teórico explicativo que logra integrar las diferentes dimensiones del fenóme- no: los aspectos cognitivos y sociales, así como los lingüísticos, discursivos y retóricos. Berkenkotter y Huckin (1993) sostienen que los géneros discursivos son formas retóri- cas dinámicas, cuyo conocimiento es parte de la cognición situada, pues deriva de la participación de los sujetos en actividades comunicativas realizadas en contextos parti- culares que comparten algunas características con otros contextos. Componentes clave del conocimiento de un género son las convenciones retóricas y el conjunto de procedi- mientos asociados al modo como los escritores llegan a producirlo. Los mismos autores también sostienen que la adquisición de los géneros requiere largos periodos de apren- dizaje y aculturación que permiten la participación del usuario en la “ontología social, la ideología, epistemología y las normas” (Berkenkotter & Huckin, 1993, p. 501). Desde esta perspectiva, Schryer (2002) señala que los géneros forman parte de un complejo pro- ceso de socialización que incluye métodos de entrenamiento y exigen un nivel de desa- rrollo de las habilidades del escritor. Durante este proceso, se van develando relaciones de poder y autoridad, pues profesores y estudiantes no tienen igual acceso a todos los géneros, ya que sus diferentes roles y niveles de formación determinan cuándo y cómo pueden usarlos. Desde la perspectiva del presente estudio, la elaboración de un texto académico como la tesis es en efecto una actividad compleja que toma tiempo, en la que se invierte energía y en la que los sujetos involucrados asumen diferentes roles y llevan adelante distintas tareas. Todo esto dinamiza los rasgos del género, pues durante su transmisión en dife- rentes contextos de enseñanza aprendizaje se favorece su estabilidad y a la vez su varia- ción, pues los aprendices se van apropiando del género de manera particular y diferente en el tiempo. En este contexto, el feedback es una forma de interacción docente-tesista orientada a que este último logre alcanzar objetivos y metas de aprendizaje preestable- cidos. Al respecto, Rogers (2008), en un estudio en el que participaron 150 estudiantes universitarios, concluye que los estudiantes valoran la provisión de feedback como una ayuda que favorece el ajuste o “sintonía fina” entre las características de su escritura y las demandas de la comunidad disciplinar a la que aspiran pertenecer. Desde esta mis- ma perspectiva, autores como Duijnhouwer (2010) y Hattie y Timperley (2007) destacan que el feedback tiene la función de evaluación formativa, pues provee al aprendiz infor- mación que le ayuda a realizar las acciones necesarias para reducir la distancia ( gap ) en- tre su desempeño actual y el esperado para alcanzar un determinado estándar o master goal (Duijnhouwer, 2010). La información proporcionada por el docente puede operar en distintos dominios como el afectivo, cognitivo, metacognitivo o las creencias de autoeficacia del propio estudian- te (Butler & Winne, 1995). Al respecto, Kluger y DeNisi (1996) advierten que la efec- tividad del feedback depende de los aspectos del proceso a los que esté dirigido: la metacognición, la motivación y la ejecución de la tarea. Por su parte, Higgins, Hartley y Skelton (2002) relevan el papel de los factores motivacionales en el uso que los estu- diantes hagan de la retroalimentación del docente. Estos autores distinguen entre recep- tores instrumentales de feedback , que lo utilizan como un medio para lograr una tarea de corto plazo, y “consumidores conscientes”. Estos últimos se sienten intrínsecamente motivados con la tarea asignada y “buscan el feedback ” que les ayudará a completarla (Higgins et al., 2002, p. 1). Continuación…