Escritura e inclusión en la universidad: herramientas para docentes

205 C apítulo 3: ¿C ómo dialogar críticamente con las fuentes ?... dimensiones clave de los fenómenos que estamos explorando. Concluyo reiterando las razones por las que nuestro imaginario sobre el escribir a menudo se restringe. También me interesa señalar brevemente la importancia de una serie de ‘conversacio- nes’ transnacionales e transdisciplinarias sobre la escritura que han sido muy importan- tes para mí y que me han servido para abrir mi imaginario (Bazerman, 1988). Señalar la importancia de los trabajos existentes es un principio básico de la escritura académica, y se hace a través del uso de citas. Sigo la convención académica de usar citas en este ar- tículo, pero también resalto conversaciones intelectuales que han sido importantes para mí, más allá de trabajos o publicaciones específicas. Lo hago a través de varios cuadros de texto insertados a lo largo del artículo. . . . E jemplo 1: la escritura de un ensayo académico por parte de un estudiante . Consideremos este breve extracto escrito por un estudiante y la respuesta del tutor: Extracto : “Los medios de comunicación reflejan lo que la sociedad piensa en con- junto, o simplemente reflejan la jerarquía de ideas. Las mujeres son retratadas en los medios como cabezas huecas”. Fragmento del comentario del tutor: “En términos de un ensayo académico, no se ve- ría muy bien”. (Lillis, 2001) La orientación de la escritura que se hace patente en la asunción del tutor es claramen- te normativa. Hay un enfoque textual, el tutor trabaja con suposiciones acerca de lo que la escritura académica del estudiante debe o no parecer y cómo debe sonar, y refleja su- posiciones de un discurso sobre lo apropiado en textos académicos. En este caso, cier- tas expresiones como ‘cabezas huecas’ son inaceptables. Este tipo de comentarios en las evaluaciones no es sorprendente y, además de un cierto distanciamiento de la tutora al señalar que ‘no se vería bien’, es la clase de comentario que se espera de nosotros y otros como evaluadores dentro de un régimen particular. En este régimen, tenemos una res- ponsabilidad ética de hacer visibles aspectos de las convenciones dominantes (Lillis, 2001). Sin embargo, lo que me preocupa aquí es la orientación de la asunción potencial de mí misma como investigadora y analista cuando trato de entender la escritura como fenóme- no. Existe el peligro de que me deslice hacia el régimen evaluativo de la institución y que me centre solo en lo que parece ser ‘incorrecto’ o ‘inadecuado’, basándome en un con- junto de nociones ampliamente utilizadas en los estudios de la escritura y que incluyen: 1. Orientaciones binarias hacia el habla y la escritura. Se interpreta el escribir en oposi- ción al hablar, y categoriza como inapropiados ciertos usos retóricos, como la frase ‘cabezas huecas’. 2. Orientaciones binarias hacia el ‘estándar’ y el ‘vernáculo’. Se trabaja dentro de un mar- co de referencia que sitúa las categorías ‘estándar’ y ‘vernáculo’ como discretas, que pueden utilizarse para legitimar afirmaciones sobre el uso del lenguaje escrito. 3. Orientaciones normativas hacia los géneros. Suponen que el ensayo es un fenómeno homogéneo y, por lo tanto, que ciertas prácticas discursivas y retóricas son –o no– aceptables 4. Orientaciones binarias y normativas de las trayectorias de participación. Se conciben tanto la escritura como su respuesta desde la relación experto-novicia. En ese sentido, la estudiante escribe como lo hace debido a su posición como principiante en la aca- demia, suponiendo que, si ella fuera una ‘experta’, no escribiría así. Continuación…