Escritura e inclusión en la universidad: herramientas para docentes

191 C apítulo 3: ¿C ómo dialogar críticamente con las fuentes ?... trabajo científico está poblado de otras voces, otras lecturas y conversacio- nes. Si bien es evidente que Butler utiliza normas de citación para referir el trabajo de sus colegas, existe una vasta red de discursos y voces –a ve- ces como ecos o como narrativas socialmente compartidas– que permane- cen muchas veces invisibilizadas en los más rigurosos trabajos científicos. Así, el problema del plagio es primordialmente epistemológico, pues se trata de la pregunta por la manera en que se produce el conocimiento, por ejemplo, de forma colectiva o individual. Estas concepciones sobre la generación de conocimiento cambian de un contexto a otro. De hecho, en las tradiciones populares hay textos que no se atribuyen a ningún autor en particular, como las canciones que recolecta Violeta Parra. De mane- ra similar, los memes funcionan basados en citas no referidas explícita- mente y el fanfiction , ficciones creadas como relatos alternativos a obras literarias o películas preexistentes, tensionan varios aspectos de la pro- piedad intelectual. Abordar el plagio como un problema complejo más que como un fenómeno estático y delimitado es un buen paso para in- troducir el tema de manera profunda y crítica, especialmente porque los usos transgresores de la intertextualidad que hacen los estudiantes se de- ben, en gran medida, a la poca familiaridad con las formas de construir conocimiento en la academia. Las y los estudiantes que están recién ingresando a la cultura acadé- mica de su disciplina y reconociendo el amplio mar de fuentes que la conforman pueden tener serias dificultades para referenciar esas voces que muchas veces no les son familiares. Por otra parte, cuentan con un sinnúmero de saberes provenientes de su vida cotidiana o de las fuentes de divulgación que aportan conocimientos generales de autorías difíci- les de recuperar. Las formas en que se recupera y se atribuye autoría en el contexto extraacadémico al que están habituados los estudiantes ope- ran con lógicas distintas a las de la academia. Muchas veces en el contex- to universitario no es claro para las y los estudiantes, incluso en etapas avanzadas de la carrera, qué términos son entendidos como de conoci- miento general y cuáles deben definir recurriendo a fuentes específicas. Pero, además, la academia misma supone un variado conjunto de prác- ticas disciplinarmente específicas para utilizar las fuentes. Por ejemplo, tal como señala Jamieson (2008), en las ciencias el conocimiento general importa más que los autores específicos, a diferencia de lo que ocurre en Humanidades, donde dar crédito a los autores particulares es central. Es- tas prácticas diferenciadas se vinculan, a su vez, con el uso de verbos y formas de cita que se explicaron en secciones previas. También existen diferencias en el uso de las fuentes según los géneros; por ejemplo, cuan-