Escritura e inclusión en la universidad: herramientas para docentes

155 C apítulo 3: ¿C ómo dialogar críticamente con las fuentes ?... parte, Lillis (2001) muestra cómo estudiantes tradicionalmente exclui- das de la educación superior manifiestan cierta resistencia a utilizar ci- tas, porque cuando integran aquellas palabras “ajenas” el texto les parece menos propio. En el siguiente fragmento de Zavala (2011), se comenta el caso de Emi- lia, estudiante de origen quechua de la Universidad de Huamanga (Perú). L ectura : E l caso de E milia Como Boughey (2000) señala, producir un texto académico es como cantar una can- ción con un coro detrás. La necesidad de tener esas otras voces para cantar en armo- nía o en oposición a ellas es una especie de regla sobre la forma en la que se construye el conocimiento académico. El académico no puede cantar solo porque las otras voces deben proveer una evidencia para lo que está cantando. Por lo tanto, un texto acadé- mico contiene muchas voces: “contiene las voces de las autoridades que el autor cita y también contiene la voz del autor que aparece en relación con estas otras voces, como un solo que está respaldado por un coro” (Boughey 2000: 283, traducción nuestra). La comprensión de esto constituye un proceso de largo plazo que involucra formas “aca- démicas” de conocer y mirar el mundo, que a su vez pueden estar en conflicto con las formas de construir conocimiento de algunas personas. En el caso de Emilia, sur- ge una tensión entre la evidencia que ella valora y la que valora la comunidad acadé- mica. Mientras que para la comunidad académica la autoridad viene de lo que dicen las fuentes bibliográficas, para Emilia –y para muchos otros estudiantes de la universi- dad– las fuentes más confiables para acceder al conocimiento están en lo que ellos acu- mulan desde su experiencia o en lo que “han visto”: “El profesor se basaba en lo que era la ley y yo estaba de acuerdo a lo que yo había visto, entonces ahí siento que sale lo emocional y no me estoy basando en lo que el docente dice sobre leyes”. Canagara- jah (1997) encontró precisamente lo mismo en estudiantes afroamericanos en Estados Unidos, para quienes la mejor evidencia para la producción de conocimiento estaba en el rap, en las películas, en la televisión y en otras fuentes de la cultura popular. Mientras que en un texto académico el autor construye conocimiento sobre la base de fuentes bibliográficas y de esa manera articula su voz con las voces de otros autores cu- yas fuentes cita en su texto, muchos estudiantes confunden esta convención y consi- deran que repetir lo que dice una fuente y decir lo que ellos piensan constituyen dos prácticas que se excluyen entre sí. Como lo expresa Emilia: “y si los docentes quieren que yo lo hago emocionalmente entonces voy a basarme en lo que yo pienso, pero si quieren que yo cite autores entonces tengo que hacer eso”. En su caso, ella señala que los docentes instruyen a sus estudiantes que cualquier opinión que emitan tiene que estar fundamentada con lo que se establece en las leyes o en los libros: “nos dicen ‘por favor no quiero chamullo’ y a partir de eso sabemos que hay que hacerlo con citas y apoyan- do un argumento”. Sin embargo, al no tener claro ni cómo se construye el conocimien- to en la academia ni cómo se formula, Emilia deduce que citar a otros autores implica no poder decir lo que ella piensa: “No me lo dicen explícitamente. Me dicen: ‘¿Qué es lo que tú apoyas? ¿De Cicerón? ¿De Pitágoras? ¿Estás de acuerdo con eso?’, ‘No profesor porque tal cosa’, ‘no lo que tú piensas’. Entonces yo tengo que ubicarme”. Ahora bien, al sentirse imposibilitada de expresar lo que piensa, Emilia desarrolla escritos autoge- nerados para emitir su opinión libremente en torno a lo que formulan estas fuentes: