Pandemia y crisis: desafíos para las Ciencias Sociales

268 – pandemia y crisis desafíos para las ciencias sociales una perspectiva que considera una teoría del cambio educativo en contextos de crisis como la actual (Garrote, 2020). PRISMA asume elementos del medio externo relacionados a los estudios vigentes sobre la formación del profesorado, donde se pone mayor énfasis en las directrices sectoriales como, por ejemplo, el Marco para la Buena Enseñanza (MINEDUC, 2018), los recursos del Estado, la infraestructura tecnológica y co- nectividad. Estos son abordados desde diversas perspectivas que consideran a los y las docentes como adultos aprendices, donde el cambio educativo es emergente de la relación envolvente entre las condiciones laborales y conocimientos pre- vios, las experiencias significativas en el transcurso formativo y la aplicabilidad de lo aprendido en la práctica educativa. Si bien existe consenso respecto del valor de la formación docente para abordar sus necesidades personales, profesionales e institucionales, no se han estudiado suficientemente en contextos de servicio en el marco de crisis como el Covid-19. Sobre ello, Pontes et al., (2013) afirman que se han abordado en forma aislada y en menor medida, por ejemplo, las emociones. En la mayoría de los estudios, se utilizan muestras de docentes en procesos de formación inicial (Avendaño & González, 2012; Valenzuela, Muñoz & Marfull, 2018), inserción profesional (Ávalos & Sotomayor, 2012; Said, Gratacós &Valencia, 2017) y espe- cialización académica (Serrano & Pontes, 2016) y solo recientemente en docen- tes en servicio que actualizan sus saberes para atender contingencias como una emergencia sanitaria (Garrote, 2020). A pesar del avance, la formación del profesorado no ha sido diseñada para ser ejecutada en ambiente remoto, ni para responder a una emergencia sanita- ria. Esto es crítico toda vez que organismos internacionales (UNICEF, 2020) y nacionales (Propuestas Educación Mesa Social Covid-19, 2020) han enfatizado la importancia de fortalecer las capacidades del profesorado para ofrecer educa- ción pertinente y de excelencia. Según sostienen Ferrada, Villena y Turra (2015), es necesario hacer un cambio paradigmático en la formación del profesorado, pues se requiere de una nueva construcción epistémica que transite desde mo- delos de mercado a otros atentos a la diversidad sociocultural y que se ajuste a situaciones emergentes. Conceptualmente, la formación permanente se entiende como sinónimo de perfeccionamiento, entrenamiento, desarrollo profesional, formación continua, capacitación, entre otras, evidenciándose su dispersión semántica y distintas concepciones de la labor docente. En esta ocasión, en conformidad con las in- dicaciones propias de la UNESCO, será entendida como un proceso continuo, dinámico, de alta complejidad (Ávalos &Matus, 2010) y que apela al protagonis-