Innovar y transformar desde las disciplinas: experiencias claves en la educación superior en América Latina y el Caribe 2021-2022

2 índices de pobreza (Bárcena, Samaniego, Peres, y Alatorre, 2020). Dichos escenarios ya son una realidad en la región, en la que se reporta un aumento significativo de la cantidad de desastres ocurridos. En el 2020, la CEPAL registra que, únicamente en ese año, se reportaron más de seis millones de personas directamente afectadas a causa de las tormentas que ocurrieron en ese periodo, siendo está la cifra más alta registrada desde 1990 (CEPAL, 2020). Sumado a esa realidad, el panorama proyectado por el IPCC (Panel Intergubernamental del Cambio Climático por sus iniciales en inglés) no es alentador, siendo la región latinoamericana y específicamente Centroamérica la zona en donde se registra un aumento de la incidencia de eventos climáticos extremos (IPCC, 2012). De los desastres ocurridos a nivel mundial, el 85 % están asociados a los riesgos derivados del cambio climático (Allan, 2013). En su mayoría, para la región centroa- mericana, las medidas para la gestión de este tipo de riesgos giran en torno a acciones asistencialistas una vez concretado el desastre. Este tipo de gestiones, entre otros as- pectos, afectan el desarrollo sostenible de las comunidades , ya que las inversiones son centralizadas en acciones que no representan soluciones a largo plazo y que , general- mente , deben reconstruirse después de cada fenómeno climático. De acuerdo con las agendas globales, la inversión en medidas orientadas a educar a la sociedad en temas de riesgos y desastres deben primar ante acciones asistencialistas, tal como se indica en el Marco de Sendai (Organización de las Naciones Unidas [ONU], 2015) y la agenda 2030 para el desarrollo sostenible (ONU, 2018). Este enfoque implica el fortaleci- miento de las capacidades del sector educativo, que permitan diseñar e implementar acciones encaminadas a generar una cultura de prevención desde los centros de ense- ñanza. Para el caso de las Instituciones de Educación Superior (IES), los esfuerzos en torno a estos temas han sido centralizados en la incorporación de temas de Gestión Integral de Riesgos de Desastres (GIRD) y Adaptación al Cambio Climático (ACC) en la malla curricular o sus ofertas académicas, dejando de lado otros ámbitos institucio- nales, como la investigación, extensión y gestión institucional (Raanan, 2009). A nivel centroamericano, algunas de las iniciativas que han impulsado el fortaleci- miento de las acciones GIRD y ACC en el sector educativo, incluyen la Política Cen- troamericana de Gestión Integral de Riesgo de Desastres (PCGIRD) , generada en el año 2011 por el Centro de Coordinación para la Prevención de los Desastres Naturales en América Central (CEPREDENAC) , y, específicamente en las IES , la Política Univer- sitaria Centroamericana para la Reducción de Riesgos a Desastres (PUCARRD) , gene- rada por el Consejo Superior Universitario en el 2017. Esta última potencia la necesidad de formar ciudadanos conscientes de la importancia de la GIRD y ACC en el desarrollo hu mano (CSUCA, 2018) y cuenta con una guía de autoevaluación dirigida a las IES , con la finalidad de determinar el nivel de implementación de dicha política en el queha- cer institucional, lo que la convierte en uno de los pocos instrumentos de evaluación en estos temas. A nivel nacional, se identifican algunos avanc es realizados en materia GIRD y ACC principalmente orientados a la respuesta ante la emergencia y la posterior recuperación. En el caso de la educación superior en el ámbito nacional, existen diversas iniciativas para incorporar acciones de GIRD y ACC, pero ninguna de ellas responde a un autoes- 85