Innovar y transformar desde las disciplinas: experiencias claves en la educación superior en América Latina y el Caribe 2021-2022

3 del grupo, distribución pobre o mala delegación de roles, perjuicio en la evaluación individual del estudiante producto de su participación en un equipo. (Bakir et al., 2020, p. 76). Por su parte, De Ghanbari y Abdolrezapour (2020, p. 11) concluyen que el desem- peño individual de los estudiantes en la conformación de los equipos de trabajo es una variable correlacionada al resultado del proyecto. Bakir et al. (2020, p. 80) llegan a la conclusión de que el mayor reto, que afecta a los otros factores, son los problemas de comunicación, descritos como “not having enough communication with group mem- bers, not having enough interactions, initiating communication at the last minute, con- ducting low quality discussions, experiencing lack or poor generation and evaluation of ideas, and having conflicts with their peers with no resolutions”. Aunado a la lo anterior, la diversidad es valorada por su contribución al desarrollo exitoso de las tareas, sobre todo las que requieren de mayor creatividad, puede verse obstaculizada por las diferencias personales (Navarro et al, 2017, p. 1027). En definitiva, el equipo de trabajo falla por deficiencias en la comunicación, partici- pación, colaboración, rendición de cuentas y en la interacción en general. Bakir et al. (2002, p.80) proponen formas para mejorar el trabajo de los equipos: “asignar tareas al inicio (del curso), donde los estudiantes tengan que interactuar y familiarizarse con el equipo” y que los “profesores designen los roles funcionales a cada miembro del equipo” antes que se los autodefinan ellos mismos. Lo anterior, contribuye con el de- nominado clima de aprendizaje del grupo, para el cual Ramírez et al. (2013, p. 548) concluyen -como resultado de la validación del “Team Climate questionnaire for Lear- ning”, de Brodbeck et al., de 2010-, que “este es un predictor significativo para el desempeño del grupo”, por lo que invitan a la implementación de estrategias que lo promuevan. Se devuelve de esta forma la mirada hacia la capacitación docente para el diseño de actividades que promuevan el desarrollo de habilidades para el trabajo en equipo. Así mismo, no menos valioso, analizar el modelo de enseñanza para el desarrollo de habilidades para el trabajo en equipo que proponen Farland y Beeck (2019) a lo largo del currículo. Según los autores, el “Model of Continous Development of Teamwork Skills” (CDTS por sus siglas) que proponen segmenta a lo largo de tres años la secuen- cia y alcance por año del desarrollo esperado de esta competencia en los estudiantes, haciendo de la experiencia formativa en la carrera un “laboratorio donde los estudiantes ponen sus comportamientos y actitudes hacia el trabajo en equipo en acción” (Farland y Beeck, 2019, p. 1971). Los investigadores condujeron la implementación del modelo en estudiantes de farmacia con buenos resultados, recomendando hacer el modelo ex- tensivo a otros programas académicos, validando así su pertinencia. 2.4 Los factores de éxito El trabajo de Rantung y Sarmita (2020, p. 899) analiza los factores de éxito en el desem- peño de equipos de trabajo en estudiantes de Administración de la Universidad de Kla- bat, en Indonesia. Los autores encuentran cinco factores clave para el éxito: “1) 735