Innovar y transformar desde las disciplinas: experiencias claves en la educación superior en América Latina y el Caribe 2021-2022

3 por Soria-Barreto y Cleveland-Slimming (2020, p. 111) llega a la conclusión de que la percepción de los estudiantes con respecto al equipo de trabajo mejora entre el inicio del curso y su finalización, cuando se implementan actividades dirigidas específica- mente a facilitar el desarrollo de las capacidades de los estudiantes para el trabajo en equipo: presentación de las intenciones educativas, talleres de preparación, entre otras actividades. Por otra parte, no menos importante en el diseño curricular de un curso, es lo que Fathi et al. (2019, p. 5) explicitan al decir que la evaluación es una de las principales preocupaciones de los estudiantes, particularmente relacionada con posibles miembros del equipo que no realizan su trabajo. La evaluación de resultados aplicable por igual a todos los miembros de un equipo podría invisibilizar el trabajo individual y disminuir las calificaciones del estudiante, provocando de esta forma una percepción negativa hacia el valor del trabajo en equipo y el clima de aprendizaje en general. Esta idea concuerda con que la efectividad de los equipos de trabajo está en relación con la “sa- tisfacción de las necesidades de los miembros” (Navarro et al., 2011, p. 19), como puede ser la obtención de calificaciones acordes al esfuerzo o contribución al desarrollo del trabajo. Según los autores, la confianza en una evaluación justa de los miembros de un equipo es uno de los factores por considerar para la satisfacción de los estudiantes en el proceso de aprendizaje, lo cual incide en lo que se ha denominado “el clima de aprendizaje”, en el modelo de Navarro et al. (2017, p. 1026). Por su parte, el estudio realizado por Planas-Lladó et al. (2017, p. 19) en la Univer- sidad de la Girona encontró que la evaluación de pares, sobre todo cuando esta tiene un alto valor en la nota final, lleva al involucramiento de los estudiantes en el trabajo en equipo, a la mejor aceptación de la crítica de sus compañeros y a considerar su ponde- ración como justa, siempre que derive de instrumentos de evaluación suficientes y bien explicados por parte del profesor. Particular relieve tiene esto último cuanto mayor es la puntuación final del trabajo de los estudiantes. Los resultados anteriores son consistentes con los obtenidos por Shishavan y Jalili (2020), al encontrar en los estudiantes, un cambio en la percepción previa y posterior a la implementación de la evaluación de pares en un curso. La conclusión a este respecto es que “la evaluación de los estudiantes del curso aumenta significativamente desde de la implementación del proceso de evaluación de pares, y disminuyen considerables la duda del estudiante acerca de notas injustas por la no contribución de los miembros de equipo.” (p. 10) Finalmente, otro aspecto es la retroalimentación docente al trabajo de los miembros del equipo, como una importante contribución por parte del profesor. Andrade et al. (2020, p. 13) encontraron como resultado de su estudio de equipos de trabajo en estu- diantes de Administración de Negocios virtuales y presenciales, entre otras cosas, que la retroalimentación formativa a mitad de periodo tiene un impacto positivo en los com- portamientos subsiguientes de los estudiantes y aumenta las habilidades para el desa- rrollo de equipo, donde se incorpora específicamente la evaluación de pares, además de la autoevaluación. De todo, queda claro que el rol del profesor en la implementación de metodologías para el trabajo en equipo es decisivo en la percepción de los estudiantes, con respecto a la experiencia de trabajar con otros. 733