Innovar y transformar desde las disciplinas: experiencias claves en la educación superior en América Latina y el Caribe 2021-2022

2 2 huero y ramplón, la pregunta que nortea la investigación y confiere sentido a este ar- tículo es la siguiente: ¿se evalúan realmente en la URACCAN las capacidades forma- tivas que se declaran promover en sus programas educativos? Para ello, mediante un exigente análisis de contenido se estableció una correspon- dencia entre las “capacidades” , cuyo desarrollo se promueve en los programas de la URACCAN y el modelo de e nseñanza por c ompetencias , adoptado en el Espacio Eu- ropeo de Educación Superior (EEES). Aunque _es importante decirlo_, al proceder de ese modo no hemos incurrido en ninguna suerte de neocolonialismo paneuropeo, sino que hemos buscado puntos de encuentro que hagan posible la cooperación internacional y el reconocimiento mutuo 1 . Según esto, entendemos que nuestra investigación responde a las necesidades de la Universidad para afrontar los desafíos del siglo XXI en un mundo globalizado, en el que se hace vital desarrollar las competencias educativas integrales que faciliten la ex- celencia profesional de los graduados universitarios, de manera que estén capacitados para crear y establecer sinergias con pertinencia en los distintos espacios de interactua- ción en el ámbito nacional e internacional, así como que puedan contribuir a innovar y transformar su medio , contribuyendo a su mejora. Marco Teórico de referencia En aras de la brevedad , cabe añadir que los antecedentes inmediatos de nuestra in- vestigación sobre la opinión de los estudiantes acerca de su proceso de evaluación los encontramos en los estudios realizados por Trillo y Porto (2002), Porto Currás (2005) y Méndez García (2007). En todos ellos , se han aportado evidencias y argumentos para sostener que la forma de evaluar a los estudiantes puede ser un importante indicador de la calidad universitaria. La idea clave es que de una universidad que evalúa mal a sus estudiantes no puede decirse que sea una universidad de calidad (Trillo y Porto, 2002). No es, por supuesto, el único indicador , ni siquiera el más reconocido en los estándares más extendidos al respecto; pero es el que hemos adoptado en esta investigación, con- vencidos de que solo una buena evaluación puede asegurar la coherencia de los proce- sos de enseñanza - aprendizaje. E viden tem en te, para pod er soste ner lo an te ri o r, se c on su ltó una a m plia bibli og ra fía en relaci ó n al c on cep to de calidad y sus di m ensi on es : la calidad en el EEES, la calidad c omo p ro ces o de per ti nencia y e qu id ad y l o s indicad or es de calidad en la E ducaci ó n Superi o r (Agu er ron d o , 2002; Ál varez Cabrera, 2008; Agu ilar, s .f.; Caride, T r illo y Z a- balza, 2019; E scude ro , 2003; E scuder o y T r illo, 2015; Rodrígu ez E spinar, 2005; Te- desc o , 2009; To b ón , 2005 , 2006; To b ón , R ial, Carr ete r o y G racia, 2006). S obr a decir q ue, salv o i mpo sici ón , n o e x is te un c on cep to un ívoco de calidad _ sie mpr e depende de 1 Los resultados de ese análisis comparado serán presentados en otro trabajo. 694