Innovar y transformar desde las disciplinas: experiencias claves en la educación superior en América Latina y el Caribe 2021-2022

2 la colaboración de algunos colegas en la valoración de los avances y del prototipo desa- rrollado. Tal como señala Trujillo (2016), resulta curioso que en el ámbito de la educación se tienda a diseñar con base en los contenidos o en las pruebas que deberán realizar los estudiantes, y no en ellos y en las necesidades de poblaciones particulares, dado que son quienes, finalmente, deberán incorporar a su acervo social, cultural y académico el conocimiento adquirido. El peso del temario y la preocupación de que los alumnos su- peren evaluaciones (sean internas o externas) parecen desplazar los procesos que con- ducen a la innovación. Sin querer generalizar demasiado, es evidente que las necesidades actuales que im- pone un mundo globalizado, a pesar de las profundas diferencias que existen en el ac- ceso a recursos de distinto tipo, se dirigen hacia la presencia de mediadores que pro- muevan prácticas creativas, generadoras de soluciones, que fomenten el pensamiento crítico y la comparación y la validación de propuestas. Esto se dice fácil y quizás se repite demasiado, pero implica todo un cambio a nivel cualitativo y, por lo tanto, re- quiere no solo de un compromiso cotidiano y constante en el aula, sino de herramientas para lograrlo. Según los resultados de este estudio, el modelo de Pensamiento de Diseño que se utilizó es una de ellas, si bien deben considerarse varias limitaciones. Tal como señalan Arbnor y Bjerke (1997), la aplicación del modelo, para que sea fructífera, requiere de una supervisión constante e intensa, la cual implica una inversión considerable de tiempo, que supone un obstáculo en el campo educativo, siempre mar- cado por períodos establecidos y poco flexibles. Además, el modelo no ofrece recursos organizados de tal manera que el diseñador pueda adaptarlos al problema específico con el que tiene que lidiar, sino que propone una especie de receta, asumiendo que la creatividad es inherente a la práctica y no una habilidad que se fomenta y adquiere a través de técnicas específicas que deben super- visarse. En este sentido, Laursen y Haase (2019) incluso plantean que el modelo no constituye una metodología como tal, sino una serie de sugerencias para llevar a cabo acciones basadas en fases, en una perspectiva de trabajo particular y en una propuesta de organización limitada. Por lo tanto, se ha de señalar que, sin una guía suficiente para seleccionar, adaptar y utilizar los recursos disponibles, y sin un monitoreo constante, podría suceder que no se llegue a plantear ningún prototipo concreto. Esta posibilidad implica que aquellos docentes que decidan llevar a la práctica el modelo deben considerar no solo el tiempo con el que cuentan para desarrollar los contenidos del curso, sino el tiempo que nece- sariamente deberán invertir tanto en la enseñanza de recursos y estrategias que permitan implementar el modelo como en la supervisión de cada fase. Referencias 1. Arbnor, I. y Bjerke, B. (1997). Methodology for Creating Business Knowledge . Sage Publi- cations Inc. 2. Brown. T. (2009). Change by Design: How Design Thinking transforms organization and inspires innovation. Harper Collins. 3. Carr, N. (2011). Superficiales. ¿Qué está haciendo Internet con nuestras mentes? Taurus. 68