Innovar y transformar desde las disciplinas: experiencias claves en la educación superior en América Latina y el Caribe 2021-2022

3 limita nuestra interacción con el cielo nocturno. Esta invitación a planificar el acto educativo se apoya en una de las teorías del neuroaprendizaje, desarrollada por Sperry, que indica que los hemisferios cerebrales se especializan en funciones específi- cas y, así, cada uno de ellos lleva a cabo procesos diferenciados de aprendizaje. Según Segarra, Estrada y Monferrer (2015) “los dos hemisferios controlan diferentes modos de pensamiento y que depende de cada individuo el p riorizar uno sobre otro.” (p. 585), además, que “el cerebro izquierdo está especializado en el procesamiento secuencial, paso a paso [y] el cerebro derecho está especializado en el proceso simultáneo o en paralelo,” (p. 585). Esta información invita a equilibrar ambas capacidades cerebrales en la planificación de una clase, donde se incluya una posible estructura base para la mediación a través de un proceso lineal y temporal, pero que impulse la expresión, la integración y la construcción creativa de aprendizajes, promoviendo una experiencia más holística, participativa y significativa, al balancear el pensamiento racional y el intuitivo en el quehacer docente. Para realizar esto se propone la ruta de aprendizaje , que consiste en el diseño de un bosquejo o trazo inicial de la trayectoria que se podría seguir para transitar del sitio del aprendizaje previo al área de construcción de aprendizajes. La ruta presenta una propuesta inicial de la manera en que se van a articular los resultados de aprendizaje de esa clase, los contenidos relevantes que contribuyen a alcanzar los resultados, las actividades de aprendizaje que permitirán la construcción de saberes, el ambiente y espacio requerido para la interacción entre los actores de este proceso, los recursos didácticos y tecnológicos que se pueden utilizar, así como, las estrategias evaluativas que brindarán realimentación al proceso de aprendizaje (UTN, 2016). Esta propuesta de planeamiento de la clase presenta una ruta a seguir; pero , desd e una actitud de diálogo y flexibilidad para la coconstrucción, permitiendo salirse del camino, tomar atajos y atravesar escenarios o contextos inesperados, lo que facilita la personalización de las experiencias de aprendizaje desde la identidad grupal, ya que como lo expone Garduño (2020) , “ l as RA [rutas de aprendizaje] son construcciones, deconstrucciones y reconstrucciones representadas “por la libertad de acción en la toma de decisiones sobre el qué, cómo, cuándo, dónde y para qué aprender” (Gard uño, 2018, p. 7).” (p. 4). Así, la ruta de aprendizaje integra la acción necesaria de trazar un posible camino para el desarrollo de la clase y la posibilidad de aprovechar la participación creativa de todos los actores del proceso, desde lo emergente y la incertidumbre. Finalmente, se incluye la evaluación , que no debe comprenderse solo como un requisito institucional para la aprobación o reprobación estudiantil, sino como el prin- cipal recurso con que cuenta el personal docente para identificar la condició n inicial de conocimientos, habilidades y actitudes que posee el estudiantado, según su función diagnóstica, ya sea al inicio de un curso, una unidad o un contenido. Lo anterior , dado que permite definir un punto de partida desde el cual mediar el aprendizaje. Además, posibilita observar de manera constante y organizada el proceso de avance del aprendi- zaje, facilitando entablar diálogos para identificar fortalezas y debilidades, con el fin de orientar el accionar docente y estudiantil hacia el apre ndizaje. Asimismo, la evaluación permite realizar mediciones y sus respectivas interpretaciones, para valorar si se están alcanzando o no los resultados de aprendizaje del proceso educativo. Es muy importante comprender que toda actividad o tarea de evaluación debe mantener un en- foque auténtico, es decir, que permita acercar a la persona estudiante al escenario real 633