Innovar y transformar desde las disciplinas: experiencias claves en la educación superior en América Latina y el Caribe 2021-2022

2 principalmente para organizar las ideas y es por esto por lo que se estima como una herramienta posiblemente eficiente para el proceso en estudio. Buzan (1996, citado en Aguilera, 2017, p.25) considerado el padre de los mapas mentales, se percató de que la combinación de varias habilidades (uso del color y la palabra, por ejemplo) permitía al cerebro funcionar con mayor eficacia en el aprendi- zaje, además de permitir una visión global de las cosas y esta característica es de mucho valor en un proceso de diseño, debido a que el enfoque integral o sistémico es impres- cindible. Los mapas mentales pueden estructurarse en diversas formas, dos de las cuales cita Aguilera (2017) como analogías: L a neurona y El árbol, este último está en relación con la ramificación o la posible proliferación a partir de una idea, sin embargo, también permite la posibilidad de ir de una serie de realidades a un concepto que las contenga. Esto también plantea la posibilidad de la personalización de los mapas y de su desarro- llo según la creatividad. Algunos elementos de su estructura que permiten reconocerlo son la utilización de palabras claves, las cuales pueden nacer de una lluvia de ideas y después ser depuradas; la agrupación por temáticas, parecidos o escalas , y por último la organización y jerarquización por medio de recursos gráficos, tamaños y colores. El proceso en el cual se está buscando impactar , requiere un instrumento que pueda generar conexiones y: En esta línea de pensamiento, los mapas mentales se pueden integrar dentro de un a prendizaje significativo, al mismo nivel que los mapas conceptuales, ya que represen- tan un proceso de implicación del alumnado en la selección de la información relevante, en la organización coherente y en la integración o reorganización de las estructuras existentes. (Aguilera, 2017). Herramientas y métodos utilizados en la enseñanza-aprendizaje, durante el pro- ceso de diseño Los talleres de diseño, ya sea que cuenten con uno o con varios docentes, siempre son una aventura guiada y diseñada de manera particular o , en otras palabras , cada experiencia de diseño presenta sus retos y particularidades. Alfano (2000, citado en Dreifuss - Serrano , 2016) , reconoce cuatro tipos básicos: • El profesionalista, q ue parte de concebir al arquitecto dentro de la sociedad pro- ductiva, y, por lo tanto, enseña en función al rol que debe cumplir (aptitud técnica) • El que vincula su taller con otros “entornos culturales”, artísticos o no, como las ciencias sociales, la tecnología, la escultura, el cine, etcétera. • El que se centra en la creatividad personal y busca desarrollarla. • El que espera una respuesta “procedente del trabajo teórico y analítico de la ar- quitectura”. A partir de la idea de que los procesos de abordaje del diseño pueden ser particulares y estar en función del problema al que se deba responder, cada proyecto requiere de la definición específica de un conjunto de principios o pautas que no solo respondan, sino que lo hagan de manera eficiente, pertinente, creativa. Contemplando esta noción, se considera que la aplicación de teorías y metodologías de diseño con respaldo y basadas en la experiencia pueden ser aplicadas en los procesos de diseño , a través de aproxima- ciones iterativas, según sea necesario en cada tema o problema enfrentado, sugiriendo 44