Innovar y transformar desde las disciplinas: experiencias claves en la educación superior en América Latina y el Caribe 2021-2022

3 A partir de la década de los setenta, surge en Estado Unidos e Inglaterra los centros de escritura en las universidades, los cuales permitieron otorgar la plataforma epistémica a esta competencia. En consecu encia, comienza a potenciarse el desarrollo de metodologías que fortalezcan las competencias comunicativas, especialmente la escritura académica, la cual, tanto en significado como en sentido , es advertida como una actividad que habitualmente se vincula en el contexto universitario con la funciones formativas e investigativas de las diversas disciplinas y a la resolución de problemas del quehacer profesional (Bazerman, 2013). A pesar de la relevancia de la escritura académica, no ha sido suficientemente asumida por las universidades ni por los profesores universitarios como parte fundamental en el proceso de enseñanza, pues se ha considerado tradicionalmente que son aprendizajes que debieron ser consolidados en etapas educativas previas (Lodoño y Ramírez, 2017). Las teorías cognitivas postulan que , para regular o controlar la enseñanza de la producción de escritura académica, se requieren procesos de planificación y revisión, conceptuados como sistemas de acceso y consolidación del conocimiento. (Arbey y Sánchez, 2016). Asimismo, desde los postulados lingüísticos de Mihail Bakhtin (1982), se propone que, aunque la producción de escritura en formatos académicos o científico s es una actividad individual, están inmersas en una recurrencia que , por producciones, composición y estructuración , pertenecen a comunicaciones especializadas , en las que se distinguen distintos repertorios de géneros discursivos. Estos distintos repertorios que se utilizan en la cultura universitaria poseen estructu ras definidas, propósitos y retóricas que deben ser desarrolladas en el ámbito curricular o de apoyo dentro las asignaturas, por ende, la escritura académica, son constructos sociales resultado del significado y de la interpretación que se dan en las actividades de aprendizaje (Camps y Castelló, 2013). En atención a la relevancia de la escritura para la formación integral en el marco universitario, las debilidades diagnosticadas en el desempeño de estudiantes al producir textos de alta complejidad (ensayos, informes y/o artículos) y, la ausencia de una estrategia integradora (conocimientos disciplinares - genéricos) y transversal para el fortalecimiento de la competencia comunicativa (más allá de actividades remediales dirigidas a la transcripción de saberes e ideas), la Universidad Tecnológica Metropolitana (UTEM), desde el Centro de Enseñanza y Aprendizaje (CEA), despliega el plan LEO (Lectura, Escritura académica y Oralidad). Este se elaboró sobre la base de los resultados de los siguientes instrumentos: (i) encuesta factores de retención y diagnóstico de ingreso de estudiantes del primer año (CFR, 2019); (ii) prueba de diagnóstico en lenguaje aplicada a estudiantes de primer año; (iii) nivelación académica en comunicación efectiva a estudiantes de primer año. Asimismo, se consideró al perfil de estudiantes de primer año (UTEM, 2020) tal y como se desglosa a continuación: (i) el 92% ingresa a través de la vía regular, prueba de selección universitaria , y los demás por vías especiales como propedéutico, cupos extranjeros, intercambios y programa de acceso a la educación superior (PACE); (ii) el 34% proviene de establecimientos de dependencia municipal; (iii) el 69% de los establecimientos educaciones , de origen presenta alto índice de vulnerabilidad socioeconómica, lo que explica el 65% de la matrícula estudia con gratuidad; (iv) el 9% declara alguna situación de discapacidad, siendo la visual, física y psíquica las más prevalentes y; (v) en promedio, califican con nota 5 (en escala de 1 a 7) su habilidad para escribir textos académicos, siendo los estudiantes de ingeniería los que se evalúan más descendidos con nota 4,8. Partiendo de estas consideraciones , se conformó la población de estudio y aplicación del modelo del Plan LEO (2020 - 2021): 514 estudiantes, 14 docentes y 18 asignaturas. La implementación plantea cinco etapas: (i) selección de asignaturas, (ii) diseño de actividades de aprendizaje y estrategia de evaluación, (iii) microlearning; (iv) seguimiento, (v) evaluación de resultados. A continuación, se presenta el estudio del modelo Plan LEO, en cuatro apartados. En primer lugar, se presenta la fundamentación teórica del enfoque por competencias para la escritura académica dentro de asignaturas disciplinares. Luego, se describe la experiencia y etapas de trabajo. En tercer lugar, se presentan los resultados en términos de logro de aprendizaje, calificación académica y satisfacción docente y estudiantil. Finalmente, se da lugar a las conclusiones. 55