Innovar y transformar desde las disciplinas: experiencias claves en la educación superior en América Latina y el Caribe 2021-2022

3 De los 56 alumnos que conforman el grupo experimental, solo 3 (5.4 %) aprobaron el pretest de cloze (comprensión lectora) y desaprobaron 53 (94.6 %). El postest de cloze lo aprobaron 30 (53.6 %) y lo desaprobaron 26 (46.4 %). En el caso de la pre prueba de desarrollo (escritura) no hubo aprobados y desaprobaron los 56 (100 %). La posprueba de desarrollo la aprobaron 34 (60.7 %) y la desaprobaron 22 (39.3 %). De los 88 alumnos que conforman el grupo control, solo 1 (1.14 %) aprobó el pretest de cloze (comprensión lectora) y desaprobaron 87 (98.9 %). El postest de cloze lo aprobaron 5 (5.6 %) y lo desaprobaron 83 (94.3 %). En el caso de la preprueba de desarrollo (escritura) no hubo aprobados y desaprobaron los 88 (100 %). De la misma manera, la posprueba de desarrollo no tuvo aprobados y desaprobaron los 88 (100 %) Estos resultados nos manifiestan que en el grupo experimental hubo un incremento significativo de estudiantes que resolvieron con éxito los instrumentos de evaluación validados para medir la comprensión lectora y la escritura gracias a la alfabetización académica respecto a temas de procesos geológicos considerados en el desarrollo de la primera unidad del curso de Geología 2017 – II. En tanto, los mismos resultados nos señalan que en el grupo control no hubo un incremento porcentual significativo ni moderado de alumnos que enfrentaron con éxito las herramientas de medición como el test de cloze y la prueba de desarrollo. De esta manera, se comprueba lo señalado por Briceño (2014), quien refiere que la escritura constituye un componente básico en la formación y aprendizaje de los universitarios, les exige dedicación y organización de su tiempo laboral y académico para un mejor desempeño. Organizar su producción textual en etapas, desde la planificación hasta la revisión les ayuda a enfrentar el proceso de escritura. El grupo experimental fue intervenido con un proceso de alfabetización académica, a través del cual se exigió a los alumnos la lectura disciplinar y la escritura académica constante, mediante material educativo preparado para incidir en la función epistémica de la escritura. Estos materiales vertidos durante las sesiones de aprendizaje consistieron en lecturas, guías de lectura, discusiones grupales, ejercitaciones, reflexiones, desarrollo de preguntas, revisión y retroalimentación de la producción textual. Se respalda lo señalado por Núñez (2013), quien manifiesta la necesidad de fomentar iniciativas para favorecer la adquisición de géneros discursivos académicos en los estudiantes, haciéndolos capaces de saber aprender los contenidos propios de las disciplinas de las que ahora comienzan a formar parte en la universidad, utilizando a la lectura y la escritura como herramientas de uso cotidiano y, en concreto, la escritura que se pone al servicio del aprendizaje de las disciplinas a través de su potente función epistémica. Igualmente, se refrenda lo señalado por Salazar (2016), quien apunta la necesidad de mejorar el proceso de enseñanza – aprendizaje tomando en cuenta el conocimiento 293