Innovar y transformar desde las disciplinas: experiencias claves en la educación superior en América Latina y el Caribe 2021-2022

3 el fin de preservar en la medida de lo posible los sitios de práctica, ya que el aprendi- zaje proviene del manejo de pacientes en un contexto clínico real, no puede ser com- parado con cualquier otra metodología de enseñanza (Norquist, 2019). La situación tuvo tres aprendizajes: nuevos contenidos que no estaban previstos en el plan de estudio, ejercitar la solidaridad y tomar conciencia de la responsabilidad social que implica ser un estudiante de medicina. Así como los docentes y los estudiantes mostraron una vocación de solidaridad que en otras circunstancias no se hubiera manifestado, lo mismo ocurrió con las institu- ciones. Las redes de consultas y los puentes tendidos entre las distintas facultades y escuelas de medicina en la búsqueda de las mejores soluciones para la enseñanza, así como las acciones comunes entre ellas para comunicar de manera inequívoca a las autoridades la urgencia de recomenzar la presencialidad, fueron también un símbolo inesperado en la búsqueda de un bien común. 2.4 Construir puentes entre infraestructura y academia Una de las tensiones que surgió fue entre quienes gestionaban la carrera de medicina y los responsables del soporte tecnológico e innovación educativa. Las fuentes de dificultades se relacionaban con diferencias en las expectativas frente al uso de las nuevas herramientas y las características específicas de la enseñanza de la medicina. La formación de un profesional de ciencias de la salud es contextual y fuertemente dependiente de los ámbitos de práctica y de la forma de enseñar (Teunissenet al., 2018). Estas tensiones estaban originadas en la falta de comprensión, por parte de los res- ponsables de las áreas de soporte, de que la educación médica va más allá de la transmisión de conocimientos y que las acciones que se pretendían tomar modifica- rían tanto el currículo formal, informal como oculto (Centeno y Grebe, 2021). Luego de una intensa interacción y relevamiento de las necesidades y de haber explicitado estas características específicas de la formación de un médico, comenzaron a surgir puntos de encuentro. Progresivamente, se tendieron puentes que permitieron mejorar los procesos educativos. Sin embargo, a pesar de todos los esfuerzos, la virtualidad solo fue un remiendo que suplió parcialmente las actividades presenciales en el ámbi- to clínico y en los laboratorios. 2.5 El entusiasmo por lo virtual El desafío de moverse a la educación virtual fue una oportunidad para adquirir recur- sos técnicos y habilidades, así como pensar de manera clara los objetivos de cada actividad y explorar las expectativas de los estudiantes. Esto se tradujo en la adhesión de los docentes a utilizar herramientas tecnológicas y al surgimiento de discusiones relacionadas a las consecuencias de la educación online . Para algunos docentes, la novedad de la virtualidad significó competir por adquirir toda clase de herramientas y estrategias para hacer las clases atractivas, alternando las exposiciones y discusiones de problemas con el uso de juegos e instrumentos, tales como Kahoot, Genially, Men- timeter, entre otros. Este entusiasmo implicó privilegiar aspectos superficiales del 193