Innovar y transformar desde las disciplinas: experiencias claves en la educación superior en América Latina y el Caribe 2021-2022

3 incorporar nuevas herramientas, tanto desde el campus como de la plataforma, con el fin de hacer más atractivas las clases. Otros se mantuvieron en lo conocido y un grupo reducido se resistió padeciendo de tecnofobia. Esta situación impidió el uso eficaz de la tecnología mediante la intimidación y la falta de confianza, lo cual requirió de acompañamiento por parte de asesores pedagógicos y, en algunos casos, exigió refor- zar los equipos docentes (Prashanti, 2020). En definitiva, los docentes variaban en sus conductas y actitudes ante la virtualidad, se observaron niveles diferentes de dominio y adopción de la tecnología, sin embargo, el objetivo de mantener la continuidad pe- dagógica se logró. La aceptación de las diferentes respuestas de los docentes por parte de los directi- vos de la facultad y el respeto por los tiempos necesarios para la adaptación a la tec- nología ayudó a disminuir la ansiedad de los profesores, quienes a su vez confiaron en las iniciativas propuestas por los estudiantes y los docentes jóvenes, que, en algunos casos, se transformaron en sus maestros. La tarea de docencia y formación realizada, desde las áreas de innovación educati- va de la institución, favoreció, que los docentes se animaran a explorar las herramien- tas tecnológicas. En las materias de alta carga de horas prácticas, se generaron innovaciones, tal co- mo enseñar maniobras semiológicas con un maniquí o practicar el interrogatorio mé- dico con un familiar. La creatividad no tuvo límites y se manifestó tanto en docentes jóvenes como en los más maduros, que tenían años dedicados a la docencia. La pasión por enseñar trascendió la barrera física de la virtualidad. Con el paso del tiempo, a partir de escuchar a los estudiantes, fueron surgiendo nuevas dificultades que hicieron necesario repensar el impacto de la virtualidad y estimularon modificaciones en las clases. Estas dificultades tenían que ver con falta de participación de los estudiantes, cámaras apagadas, desmotivación y desinterés frente a las propuestas didácticas, a esto se sumaba el desgaste y agotamiento de los docentes. Las quejas eran diversas sintetizándose en escasa interacción con los alum- nos, esfuerzo extraordinario y tiempo implicado en la organización de las actividades, en comparación con la presencialidad. Esto se transformó en un momento bisagra en el que algunos profesores comenza- ron a idear estrategias que les permitieran involucrar a los alumnos de una manera activa y de ese modo generar participación. De esta forma, de la reproducción de la presencialidad en la virtualidad, se pasó a la planificación de clases con momentos sincrónicos y asincrónicos, a la jerarquización de contenidos y revisión de las estrate- gias de evaluación. La nueva situación obligó a pensar, priorizar y seleccionar las actividades curriculares, así como a cuestionar acerca de cuáles deberían seguir, ser adaptadas o decididamente postergadas. 2.2 Enseñar a nadar fuera del agua La virtualidad permitió enseñar contenidos, mostrar procedimientos y ensayar el aprendizaje de algunas habilidades. Sin embargo, faltaba lo más importante, la expe- riencia en el campo clínico y el hacer. Se buscaron estrategias para facilitar el apren- dizaje de habilidades y los docentes pusieron en juego su creatividad, pero la percep- 191