Inter- y transdisciplina en la educación superior universitaria: reflexiones desde América Latina

271_ Núcleo de Investigación en Inter- y Transdisciplina para la Educación Superior (NITES) INTER ! Y TRANSDISCIPLINA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR LATINOAMERICANA Sección III: Experiencias de inter- y transdisciplina Cristina Zurbrigger dagación crítica (Dewey 1927), avanzando hacia un agonismo pluralista (Mouffe 2007). La búsqueda principal de la agonística no es eliminar el poder, sino constituir formas de poder que sean compatibles con los valores democráticos (Mouffe 2007). El énfasis está de esta manera en reconocer el valor de la politización y enfatizar el valor del disenso en las relaciones pluralistas durante la creación de nuevos contextos. En consecuencia, las implicaciones ontológicas de cómo conocemos y promulgamos las problemáticas socio-ambientales son de gran rele- vancia, pero a menudo quedan sin ser exploradas en gran parte de la literatura (Goldman et al. 2018; Turnbull 2006). Ello nos remite a una ex- ploración de la ontología política (Turnbull 2006) y, por lo tanto, a cómo la acción, la práctica, los juicios, los valores, los intereses y la praxis social, por ende el con ! icto y el poder, forman parte constitutiva de esta realidad. Es así que nos acercamos a la búsqueda de los elementos del contexto, de las situaciones, de los con ! ictos y del poder, no para suprimirlos sino para entender la realidad social como un campo de confrontación en la que se problematizan los problemas para alcanzar (o no) un cambio. Giro epistemológico: Diálogo de Saberes Estos desafíos ontológicos nos plantean un giro epistemológico en el abordajes de problemas complejos, superando las bifurcaciones dico- tómicas de la modernidad que separan las ciencias naturales de las ciencias sociales, la ciencia de la política, la naturaleza de la cultura y la intuición del razonamiento (Kahneman 2011; Latour 2005; Scheffer et al. 2015; Snow 1959) y que requiere, por tanto, realizar esfuerzos explíci- tos para alcanzar un diálogo de saberes transformacionales. El diálogo de saberes implica reconocer cómo los sistemas de cono- cimiento integran la sabiduría práctica 3 como núcleo de su funciona- 3 Las decisiones sabias para el cambio no solo requieren inteligencia y conocimiento explíci- to, sino que son necesarios conocimientos tácitos o implícitos obtenidos también a través de la experiencia. El término conocimiento tácito fue propuesto por primera vez por Polanyi (1966) y describe el conocimiento que es implícito o adquirido sin una ayuda instruccional o aún sin sensación consciente, procedimental, o “saber cómo” en vez de “saber qué”, y es instrumental para obtener algún objetivo. La sabiduría está orientada a la acción y toma en