Inter- y transdisciplina en la educación superior universitaria: reflexiones desde América Latina

25_ Núcleo de Investigación en Inter- y Transdisciplina para la Educación Superior (NITES) INTER ! Y TRANSDISCIPLINA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR LATINOAMERICANA Sección I: Reflexiones conceptuales Catalina Amigo Jorquera y Anahí Urquiza Gómez rado, enfatizando los niveles de incertidumbre y el carácter contingente de la verdad cientí " ca —siempre parcialmente incompleta—, además del reconocimiento de otras fuentes de conocimientos no cientí " cos relevantes en la sociedad. Por lo anterior, busca formas de construir conocimiento cientí " co más robusto, ya sea expandiendo sus límites de observación disciplinares y/o integrando estas otras formas de conoci- miento no cientí " co. Esto permite construir nuevos criterios de validez del conocimiento, los cuales ya no sólo subrayan la importancia de la validación cientí " ca —que pese a las críticas hechas al Modo 1 sigue siendo necesaria en tanto principio de relatividad propio del sistema cientí " co— sino también la importancia de la relevancia política y la legitimidad pública del conocimiento producido, intersectando los pro- blemas de producción de conocimiento cientí " co con los problemas de participación social. En general estos enfoques enfatizan la importan- cia de construir procesos con mayores niveles de transparencia, aper- tura y ! exibilidad por parte de la ciencia, incluyendo la participación de actores interesados (stakeholders) , como profesionales (practitioners) , tomadores de decisiones y hacedores de políticas (policy-makers) y ciu- dadanos/as y asumiendo que la de " nición de qué y cómo investigar son decisiones inherentemente normativas (Kenter et al. 2019). En este contexto, han surgido nuevas formas de hacer ciencia, ya sea desde enfoques interdisciplinarios o transdisciplinarios con diversas metodo- logías como el metálogo (Urquiza et al. 2018), las plataformas multi-ac- tor (EIP-AGRI 2017; Marie-Alice Budniok et al. 2018), la construcción de escenarios (Carlos et al. 2010), la co-producción de conocimientos y el aprendizaje social (Slater y Robinson 2020), la investigación inspirada en el usuario (Wall et al. 2017), los modelos de triple hélice (Leydesdorff y Deakin 2011), entre otros. Proponemos que este escenario descrito en relación con las lógicas so- bre cómo se produce conocimiento cientí " co del Modo 1 y Modo 2 se re- laciona también con la emergencia de distintas formas de investigación colaborativa en la ciencia. Así, las formas monodisciplinares (D) y mul- tidisciplinares (MD) estarían más relacionadas al Modo 1, mientras que las formas interdisciplinarias (ID) y transdisciplinarias (TD I y TD II) al Modo 2 (Ver Figura 1), aunque estas relaciones no son siempre unívocas.