Inter- y transdisciplina en la educación superior universitaria: reflexiones desde América Latina

103_ Núcleo de Investigación en Inter- y Transdisciplina para la Educación Superior (NITES) INTER ! Y TRANSDISCIPLINA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR LATINOAMERICANA Sección I: Reflexiones conceptuales Marco Billi y Julio Labraña nuevos campos con referentes conceptuales, epistemológicos, teóricos y metodológicos comunes capaces de constituir verdad para sus inte- grantes. Cuando eso ocurre, los campos o áreas de estudio toman el lugar de las disciplinas como forma de diferenciación interna del sistema de la ciencia, aunque puedan carecer, en su génesis, de la profundidad que éstas construyeron a lo largo de años de desarrollo autorreferencial. En efecto, esta comprensión procesual de la interdisciplina como es- fuerzo de mediación o traslación entre múltiples campos disciplinarios también permite discriminar de manera más precisa entre los concep- tos de interdisciplina y transdisciplina como diferentes momentos en este recorrido: donde la interdisciplina conserva los límites entre los campos que conecta, centrándose en su traducción o aprendizajes re- cíprocos en búsqueda de un objetivo común de producción epistémica, la transdisciplina privilegia la disolución de estos límites en función de la fundación de un nuevo campo independiente de los originarios (Urquiza et al. 2019). Cabe notar que estos distintos momentos no deben entenderse como etapas secuenciales y teleológicas: la interdisciplina no ha necesaria- mente de hacerse transdisciplina ni esta última requiere siempre que- darse por más que unos momentos en la etapa interdisciplinaria. Las dos suponen distintos telos en la reproducción autorreferencial de la ciencia, las cuales pueden acompañarse por distintas actitudes cogni- tivas: por ejemplo, podría bien ser que la interdisciplina suponga un mayor grado de humildad epistémica, apertura a la diversidad etc., ahí donde la transdisciplina puede motivarse, como sugiere el nombre, por el rechazo a los esquemas cognitivos acostumbrados, el interés para in- novar, construir algo radicalmente nuevo (Henríquez et al. 2021). Sin em- bargo, distinguir esto requeriría de esfuerzos investigativos dedicados que exceden al presente capítulo. Para nuestros " nes, basta notar que ambas suponen un signi " cativo grado de suspensión de los criterios de validez propios de cada disciplina —y por ende, la validez de la propia ciencia— en función del proceso de traslación o fusión que promueven. Ahora que hemos clari " cado lo que vamos a entender por ciencia, pasaremos a caracterizar su gobernanza. Siguiendo a los argumentos presentados anteriormente, de " nimos entonces la gobernanza de la interdisciplina como una unidad putativa (Lindahl 2018), mediada por algún grado de institucionalidad y autoridad, de decisiones respecto