Migraciones transnacionales: inclusiones diferenciales y posibilidades de reconocimiento

De la pregunta por la Diversidad Cultural en la Escuela a la Fiesta Multicultural – 161 por lo primero. Y también, a los agentes que toman decisiones en determinados contextos, sin caer en la concepción liberal del individuo de la elección racional (Wilkis, 2004). La noción de estrategia, funciona con las nociones de habitus, campo y capitales , y permite aquí poder contar con un marco analítico que com- prende a los sujetos en un entramado complejo en el cual i) poseen diversas for- mas de actuar y referentes normativos y morales de cómo abordar la diversidad cultural (“habitus”); y ii) tienen condicionantes que les supone el campo escolar para elaborar iniciativas en ese ámbito (entendiendo “campo” como el espacio o contexto estructurado desigualmente según la distribución de “capitales” socia- les, culturales, o económicos). Estas dos dimensiones van a guiar posteriormente el análisis de los datos y el orden de los resultados. Ahora bien, referente al contexto investigativo, se hace necesario detenerse teóricamente en cómo se ha abordado la diversidad cultural en el espacio educa- tivo, para lo cual se han propuesto varios modelos los cuales tienen determinadas formas de comprender la cultura y el hecho educativo, además de metodologías específicas (Poblete, 2009). De estos, la distinción más abordada se ha hecho entre la educación inter y multi cultural, pero más ampliamente expondré aquí cuatro modelos descritos por Sales y García (1997; en Muñoz, 2001), que resul- tan útiles para analizar políticas referentes a la gestión educativa de la diversidad cultural. Se plantea la existencia de políticas asimilacionistas, las cuales se basan en la afirmación hegemónica del país de acogida, que se percibe como relativa- mente homogéneo. Dentro de éstas, existen: a) las asimilacionistas, donde los estudiantes nuevos deben adaptarse a la cultura local (Ej.: programas de inmer- sión lingüística); b) las de compensación, las cuales suponen que el que se integra es “culturalmente desvalido” y necesita una forma especial de ser educado; y, c) las segregadoras, las cuales agrupan a los “distintos”, ya sean los con mejor/peor rendimiento, con un idioma diferente, etc. Otras son las políticas integracionistas, muy populares en el Estados Unidos de los años noventa. Tienen un enfoque basado en la integración de las culturas (o melting pot ) y se las ha criticado de ser una forma más de asimilacionismo, ya que esta “fusión” de las culturas termina por parecerse a la cultura dominante. En tercer lugar, están las políticas plura- listas , las cuales tienen como intención el reconocimiento de una pluralidad de culturas. Aquí entran los modelos principalmente de educación multicultural. El principal problema de estos es que la visibilización de la diversidad se queda en una adición o convivencia de culturas, pero conservando las fronteras entre ellas, a la vez que se pone a los individuos en una identidad cultural inmutable. Y, por último, estarían las políticas interculturales , las cuales, como respuesta a la simple coexistencia, proponen establecer comunicación y vínculos afectivos y efectivos