Migraciones transnacionales: inclusiones diferenciales y posibilidades de reconocimiento

140 – migraciones transnacionales un tema común a la mayoría de las sociedades actuales, el cual es enfrentar la diversidad de expresiones culturales que las caracterizan, es que el trabajo edu- cativo intercultural se enfoca a la generación de un nuevo sentido de comunidad que por sobre todo demuestre a las y los educandos que la frontera entre los grupos étnicos es –ante todo– una frontera social trazada y mantenida por me- dio de elementos culturales (García y Sáez, 1998). En ese sentido, la perspectiva intercultural en educación, a diferencia del multiculturalismo, “tiene un sesgo denotativo más dinámico que apunta hacia la relación de interpenetración cul- tural, de activa relación entre los miembros de grupos humanos diferentes y que recoge mejor la intencionalidad, actitudes y comportamientos acordes con los principios del mejor entendimiento de los alumnos de diversas culturas” (Gar- cía y Sáez, 1998, p. 36). Como señala Poblete (2009), la educación intercultural plantea diversos desafíos a la escuela, entre los cuales destaca dejar de lado la tendencia homogeneizadora del currículum, asumiendo la diversidad propia de las sociedades actuales. Esto obliga a superar los paradigmas tradicionales y construir nuevos fun- dados en el respeto y las contribuciones que pueden realizar los y las estudiantes en los procesos educativos (Gento, 2006). En concreto, se trata de “otorgar valor a la diferencia, promoviendo acciones e iniciativas colaborativas y cooperativas en las aulas para acentuar la interacción entre alumnos inmigrantes y alumnos autóctonos” (Leiva, 2017, p. 217). Sin embargo, como se indicó antes, existe una acción muchas veces explícita por parte de los centros educativos de promover prácticas y patrones homogé- neos en los sujetos que desconocen las condiciones sociales y hasta las culturas de quienes las viven (Clavijo, 2013). La idea implícita, entonces, es que “todos los individuos se asemejen, tiendan a parecerse, a actuar igual (se hagan previsibles, estimables en sus reacciones y respuestas), a homogeneizarse (a poder intercam- biarse, al desvanecimiento de las diferencias)” (Urraco y Nogales, 2013, p.161). Aunque esto es modificable, los procesos de inclusión y el trabajo en contextos educativos multiculturales dependen –la mayor parte de las veces– de las actitudes de directivos y docentes y de la disposición que expresen al trabajo con la diver- sidad ( Jordán, 1994). Por su parte, Kaluf (2009) afirma que por lo general éstos se encuentran poco preparados para llevar a cabo los desafíos que implica educar en contextos diversos, lo que determina también las actitudes que expresan hacia estudiantes de grupos minoritarios. Al respecto, se suele afirmar que la percepción o valoración que tengan docentes y directivos en torno a la presencia de niños y niñas migrantes, será fundamental para explicar las posibilidades de avanzar hacia la instalación de políticas y culturas inclusivas (León, Mira y Gómez, 2007).