Docencia y desarrollo profesional

92 DOCENCIA Y DESARROLLO PROFESIONAL: FUNDAMENTOS, DEBATES Y PERSPECTIVAS Los modelos tradicionales tienen como objetivo el aumento de los conocimientos, habilida- des y competencias individuales de las y los docentes. Los procesos de ense anza son en su mayoría fuera del lugar de trabajo y se caracterizan por ser procesos intensos y cortos de ins- trucci n orientados por lo que el docente puede conocer o hacer. Por su parte, los modelos im- buidos buscan mejorar el aprendizaje del/la docente y ayudarlo/a con problemas específicos que enfrenta en su trabajo, se implementan en el espacio laboral y se despliegan por lapsos de tiempo más extendidos, y tienen como orientación final el pensamiento y el aprendizaje de los y las estudiantes. La literatura especializada ha puesto énfasis en el estudio de las características que deben tener los procesos orientados al aprendizaje docente que permitan superar las limitaciones de los modelos tradicionales. Mu oz y Garay (2015) subrayan la necesidad de considerar tres gran- des componentes del saber pedag gico: el primero es un conocimiento base que implica el área de conocimiento y didáctica de la disciplina específica que trabaja el docente; el segundo es el conocimiento pr ctico que se vincula con sus actitudes y formas de actuar en el espacio laboral específico en que se desempeña; el tercero es el aprendizaje formal, asociado a las instancias que entregan las bases conceptuales de su actuar profesional. Estos tres compo- nentes se encuentran en interacci n, por lo que cada uno de ellos y su vínculo debieran estar involucrados en el aprendizaje docente. Winch et al . (2015) también resaltan tres atributos fundamentales del conocimiento profesional docente, algunos de los cuales coinciden con los se alados por los autores anteriores. El pri- mero es denominado comprensi n situada o conocimiento t cito/implícito que es un saber que los y las docentes manifiestan en la práctica de enseñanza, pero que no se puede representar completamente de manera formal o explícita. Este saber se manifiesta en los juicios, decisiones y posicionamiento ético que consideran los y las docentes en el momento de implementar su labor. El segundo atributo es definido como conocimiento técnico, el que permite comprender en profundidad un fenómeno, favoreciendo orientar la acción o perseguir un fin. Este conoci - miento hace posible planificar y organizar un proceso, así como predecir sus resultados. Debido a su precisión, este conocimiento puede ser enseñado. Finalmente, está la reflexión crítica que apunta a la capacidad de revisar de forma sistemática la propia práctica docente, con la fina - lidad de reforzarla o corregirla en el futuro. En este proceso también se incluye la reflexión o teoría que ya se ha desarrollado para conducir el an lisis. Adem s de estos componentes fundamentales, la investigaci n ha desarrollado consensos respecto de las formas en que aprenden las y los docentes. Webster-Right (2009) identifica el siguiente listado de atributos centrales para tener en consideraci n, los que se asocian al mo- delo educativo imbuido: ▪ Aprender a través de la experiencia. La participaci n en la pr ctica laboral puede favorecer o dificultar, si no se presentan las condiciones necesarias, el desarrollo de diferentes experiencias de aprendizaje. Un ejemplo de ello son los ciclos de aprendizaje experiencial, como los que describi el trabajo de Kolb (1984) y sus posteriores desarrollos. ▪ Aprender a través de acciones reflexivas. Se entiende que la vinculaci n activa con la experiencia no es suficiente para el aprendizaje y que es la reflexión el eslabón que vincula la experimentaci n y el aprendizaje. ▪ Aprender mediado por un contexto . El contexto se comprende como el factor que incide de mayor manera en la reflexión y el aprendizaje. Su vínculo con estos procesos excede largamente la identificación de un lugar específico e incluye otro tipo de variables tales como las interacciones sociales oexpectativas implícitas que semovilizan endeterminados lugares de trabajo. Estos aspectos permean todos los componentes del aprendizaje, pero su cotidianeidad hace que sean difícil de observar y que “se den por sentados”.