Docencia y desarrollo profesional

75 DOCENCIA Y DESARROLLO PROFESIONAL: FUNDAMENTOS, DEBATES Y PERSPECTIVAS ▪ Rutinas y guiones de acción: son pautas conductuales implícitas que generan saberes t citos y muy resistentes a su transformaci n. Este saber tiene una raíz en la propia experiencia como estudiantes (Porl n et al ., 1997). ▪ Las teorías que ‘no-sabemos que sabemos’: son saberes inconscientes que fundan creencias e interacciones. Pasar revista a estas aproximaciones te ricas nos permite reconocer la complejidad de los repertorios de saberes de que disponen las y los docentes. La toma de conciencia de aquello forma parte de la construcci n identitaria de la profesi n y su puesta en valor. Por otro lado, subrayar las fuentes de origen, problemas y rutas de circulaci n de dichos saberes apunta a una tarea de visibilizaci n de la docencia y su quehacer a nivel de lo que razonan, investigan, reflexionan y ponen en práctica las y los profesoras/es en los procesos de enseñanza-apren - dizaje, potenciando a ni os, ni as y j venes en sus capacidades y consolidando las trayectorias docentes en un devenir cargado de sentido y que siempre es constructivo epistémicamente hablando. 3. Marco metodológico Este apartado tiene por finalidad dar cuenta de la propuesta metodológica del modelo for - mativo del Centro Saberes Docentes, sustentada en tres fundamentos: la reflexión profesional, las comunidades profesionales de aprendizaje y la investigación acción protagónica. Estos tres pilares se articulan a su vez con la comprensi n de la profesi n docente, el desarrollo y el aprendizaje profesional, aspectos que han sido identificados y abordados en el punto anterior. Reflexión profesional Como base de las acciones formativas del Centro se posiciona la reflexión profesional, enten- dida como un conjunto de procesos orientados al conocimiento analítico mediante el cual la persona aprende de sus experiencias y reconstruye su conocimiento personal, promoviendo, a su vez, la experimentaci n in situ (Domingo, 2013). Esta comprensi n se sostiene en el desa- rrollo de metodologías basadas en el aprendizaje experiencial comprendido como un trabajo reflexivo constante sobre lo vivido: una transformación de la experiencia en conciencia dentro de un proceso de autoafirmación que tiene lugar en todas las situaciones de toma de decisio - nes (Kolb, 1983). Por otra parte, retomamos la idea de Kemmis (1985) sobre la reflexión como un proceso de transformaci n de un “material primitivo” de nuestra experiencia en un producto (pensamiento, acción, otros). Esta comprensión se vincula con la acción en un contexto histórico específico que presupone relaciones sociales, expresa valores, reproduce o transforma activamente un orden social y demuestra el poder de reconstruir la vida social al transformar la pr ctica diaria en acci n inteligente y responsable, como se ala Dewey (1989). Ahora bien, el solo ejercicio de la reflexión profesional en sí mismo no asegura un proceso de cambio y transformaci n de pr cticas. Por ello, se requiere de un salto en la comprensi n de la reflexión profesional, avanzando hacia la práctica reflexiva como un proceso continuo, intencio- nal y sistemático por el cual la y el docente busca el conocimiento sobre sí misma/o, el signifi - cado de su labor, del contexto en que se encuentran y de la relaci n con los diferentes sujetos, emprendiendo un camino aut nomo de desarrollo profesional genuino (Cerecedo, 2018). El desarrollo de una práctica reflexiva supone también la capacidad de autorregulación y aprendizaje a partir de la propia experiencia y el di logo con otros/as profesionales (di logo intersubjetivo). Por ello, es necesario fortalecer las capacidades de auto-socio-construcci n