Docencia y desarrollo profesional

74 DOCENCIA Y DESARROLLO PROFESIONAL: FUNDAMENTOS, DEBATES Y PERSPECTIVAS Tardif ha centrado su investigaci n en la evoluci n de la profesi n docente y en la transforma- ci n de sus saberes. Desde su línea de trabajo y pensamiento, Tardif postula que los saberes est n enraizados en el contexto sociocultural y, por tanto, son de circulaci n y recreaci n cons- tante: (…) siempre situé la cuesti n del saber profesional en el contextom s amplio del estudio de esta profesi n, de su historia reciente y de su situaci n dentro de la escuela y de la sociedad (…). Por eso me pareci absurdo hablar del ‘saber’ (…) como hacen ciertos psic logos e investigadores anglosajones del rea de la educaci n, como si se tratase de una categoría aut noma y separada de las dem s realidades sociales, organizativas y humanas en las que se encuentran inmersos los educadores (Tardif, 2004, p.10). En esta perspectiva, debemos considerar los saberes docentes en su esencia social, siendo parte de una forma sociocultural y de un contexto profesional, los cuales se constituyen y cir- culan entre pares a través de elementos de enmarcamiento an logos como son los marcos curriculares y sus dispositivos de concreci n. En tal sentido, los saberes docentes se originan y legitiman en contextos de acci n (y socializaci n) profesional, tienen lugar en la funci n de la labor docente, est n mediados por la cultura y las relaciones de poder y, en consecuencia, se van transformando a medida que los contextos lo hacen también. Adem s de su naturaleza social y contextual, Tardif distingue cuatro aspectos claves del saber docente. El primero es que el lugar de construcci n del saber es el trabajo docente, por lo cual este saber es inseparable de las condiciones y recursos asociados a tal labor (Tardif, 2004). Un segundo aspecto es la temporalidad constitutiva de los saberes, puesto que emergen de la trayectoria personal y profesional de los sujetos. Ese tiempo vivido, esa experiencia es materia prima del aprendizaje progresivo que vitaliza el quehacer profesional. Un tercer aspecto es su car cter diverso y plural, tanto porque en su composici n hay muchas voces, como porque él, en sí mismo, se vuelve fuente de m ltiples voces. Un ltimo aspecto propio de los saberes docentes en una cierta jerarquizaci n que se deriva de la valorizaci n que en la experiencia y pr ctica docente se le da a cada cual. Dentro del modelo formativo del Centro nos parece pertinente destacar esta concepci n de los saberes docentes realizada por Tardif por responder a un modelo construido sobre la base de categorías pertenecientes a los/as propios/as docentes y a su cotidianidad pr ctica situada. Una perspectiva que viene a complementar la visi n franc fona del saber docente es la lectura hispana que propone el proyecto IRES (Grupo de Investigaci n y Renovaci n de la Ense anza). Para Porl n et al . (1997), el conocimiento profesional se origina a través de distintos momentos y en la yuxtaposici n de diferentes saberes, los cuales pueden tener naturalezas epistémicas disímiles y se ponen de manifiesto en diversas situaciones en las que actúan las y los docentes. Así, el conocimiento profesional se articula en cuatro componentes, los cuales tienen en su base dos dimensiones: la dimensi n epistemol gica que trabaja la relaci n dicot mica entre experiencia y racionalidad, y la dimensi n psicol gica del sujeto, expresada a nivel explícito e implícito. Los cuatro componentes o saberes que constituyen el conocimiento profesional son los siguientes: ▪ Saberes académicos: generados y estructurados en la formaci n inicial disciplinar. ▪ Saberes de la experiencia: implican creencias conscientes y concepciones explícitas de los y las docentes sobre el ejercicio de su profesi n, las cuales no tienen gran robustez, organización ni consistencia entre ellas, y aluden específicamente al aprendizaje, la did ctica, la evaluaci n, la lectura de la interacci n de aula, etc. (Porl n et al ., 1997).