Docencia y desarrollo profesional

73 DOCENCIA Y DESARROLLO PROFESIONAL: FUNDAMENTOS, DEBATES Y PERSPECTIVAS Los y las profesores/as aprenden en función de la problemática particular y específica que les inquieta. Como esta se vincula a necesidades y problemas de vida reales, corresponde que sean los/as propios/as docentes quienes elijan por sí mismos/as sus condiciones de forma- ci n profesional. Al respecto, Imbern n (2020) se ala: La formación m s basada en situaciones problem ticas intenta dar la palabra a los protagonistas de la acci n, empoderarlos de su propia formación y mejorar el desarrollo de la innovación institucional en los centros. La formación necesita pasar del desarrollo de la experiencia de innovación aislada a una innovación institucional colectiva que se consolida en las instituciones educativas (2020, p.56). En este mismo sentido, Imbern n (2020) reconoce la necesidad de un tr nsito de un modelo técnico aplicacionista-transmitivo, que promueve la desprofesionalizaci n docente, a un mo- delo más indagativo y reflexivo, donde el foco se centra en la persona, la identidad y el contexto. Los saberes profesionales El protagonismo de la docencia requiere de la identificación de sus saberes distintivos y cómo estos se originan y dinamizan en la práctica. Resulta imprescindible, por lo tanto, reflexionar en torno a la manera en que el profesorado participa activamente en la generación, resignificación y aplicaci n de este repertorio complejo y a la vez distintivo de su esencia profesional. Se trata de saberes que apuntan a una epistemología propia, incluyendo tramas éticas, pedag gicas, ideológicas y políticas, entre otros aspectos caros a la profesión y que configuran un repertorio de elementos que diferencian la docencia de otras profesiones, y que alimentan “la racionali- dad pedag gica que debe acompa ar a toda tarea profesional del docente” (Baz n, 2008). En este proceso de búsqueda de posicionamientos epistémicos o definiciones, se debe par - tir entendiendo que los saberes docentes son din micos, dial gicos, hist ricos y socialmente construidos (Mercado, 2002) y se encuentran adscritos a escenarios específicos. En conse - cuencia, los saberes docentes no solo se adquieren a partir de la formaci n inicial y continua, sino que se reorganizan y resignifican en contextos reales. La investigación y el reconocimiento de los saberes docentes no es un tema menor, pudiendo impactar a nivel de las políticas p bli- cas orientadas hacia la escuela. En efecto, “las propuestas y reformas educativas (…) prosperan en la medida en que se articulan a los saberes de la experiencia de los maestros” (Mercado, 2002, p.87). En torno a los saberes docentes se constata la existencia de diversas vertientes te ricas e in- vestigativas. Una de ellas es representada por el trabajo de Lee Shulman (1987; 2005), quien se adentra en el denominado conocimiento base para la enseñanza (CBE), definiendo sus compo - nentes, campos de acci n y fuentes de conocimiento profesional. Para Shulman, no basta con conocer bien una ciencia o disciplina (conocimiento del conteni- do) para poder ejercer como profesor/a, ya que el repertorio de conocimientos requeridos es m s amplio e incluye el conocimiento curricular, el manejo de los principios y estrategias de ense anza-aprendizaje, las características y peculiaridades de los/as estudiantes, el contexto escolar, junto a los fines y valores relevados a nivel educativo. Sin embargo, este planteamien - to de Shulman, si bien da cuenta del conocimiento disciplinar, did ctico, curricular, de los/as estudiantes y del contexto, olvida otros aspectos relevantes como las creencias, las precon- cepciones, las teorías implícitas, las rutinas y otros elementos que influyen en la génesis de los saberes. Estos ltimos sí son rescatados por la vertiente franc fona de teoría respecto a estos temas, liderada por Maurice Tardif (2004).