Docencia y desarrollo profesional

46 DOCENCIA Y DESARROLLO PROFESIONAL: FUNDAMENTOS, DEBATES Y PERSPECTIVAS En líneas generales, se puede observar que, de los 7 artículos analizados, 5 de ellos son de na- turaleza cualitativa y dos de tipo cuantitativo. Los primeros se proponen aportar un conjunto de interpretaciones y comprensiones relacionadas con el sujeto formador que se vinculan a sus historia y trayectorias profesionales, a la constituci n de su identidad profesional y a la asimi- laci n de sus roles y funciones. En cambio, los 2 artículos de car cter cuantitativo abordan una descripci n del/la formador/a mediante un an lisis estadístico de la poblaci n de académi- cos/as y profesionales que se desempe an en este rol, a través de los resultados de encuestas censales aplicadas a dichos grupos. Con los resultados de la aplicaci n de dichos instrumentos proceden a una caracterizaci n de tipo socioecon mica, de género, de formaci n y trayectoria profesional y académica. De la revisi n del conjunto de trabajos, se pueden extraer los contenidos, que exponemos a continuaci n, prevalentes en la mirada del conjunto, los que pueden contribuir a la formulaci n del concepto. El formador en la EC docente, como coinciden Tamir (2005), Cornejo (2007), Miranda y Rivera (2009), Lupi n y Gallego (2017) y de Paula (2018), es un/a profesional o un/a académico/a experimentado/a que act a principalmente como mediador/a y un/a facilitador/a del apren- dizaje profesional de los/as docentes en servicio. Son considerados/as formadores/as en EC docente, aquellos/as académicos/as y/o profesionales que socializan saberes y conocimien- tos provenientes de diversas reas, mediante la dictaci n de cursos, procesos de acompa a- miento o asesorías técnico-pedag gicas. Ellos/as, seg n la mayoría de las fuentes consulta- das, son especialistas en las materias en las que se desempe an, ya sea por su dedicaci n a la investigaci n y la docencia o bien por sus trayectorias profesionales en el mundo escolar. Como componente de su experticia, son capaces de planear e implementar actividades, pro- yectos o programas relacionados con una determinada política educacional o bien vinculados a las necesidades de aprendizaje profesional de grupos de docentes y a requerimientos de apoyos institucionales para la gesti n de programas de cambio en las escuelas. También pue- den actuar, como dicen Lupi n y Gallego en su trabajo de 2017, como asesores de la formaci n permanente situada de profesores/as en servicio, mediante acciones de acompa amiento fundadas en la b squeda de respuestas y soluciones conjuntas a las necesidades de aprendi- zaje y desarrollo profesional que presentan los/as docentes de un centro escolar. Se evidencian en los trabajos, tal como lo sostiene Cornejo (2007a), “dos polos del concepto”. El tradicional, que concibe al formador nicamente como un técnico que presta alg n tipo de “apoyo clínico” a la escuela o al docente, y el segundo polo, que propone otra comprensi n de la figura del formador, al que concibe como un “facilitador de procesos, dinámicas y modalida - des de trabajo” (Bolívar, 1999, en Cornejo, 2007a, p.63), que busca aportar a identificar y resolver de manera colectiva los problemas de la escuela, mediante el desarrollo de capacidades en el centro escolar. Por otro lado, las características del/la formador/a, reconocidas por los trabajos, son: profe- sionales experimentados/as en el campo de la educaci n, con competencias profesionales y conocimientos did cticos de la formaci n continua docente. Tamir (2005), Martins et al . (2006), Cornejo (2007a), Lupi n y Gallego (2017) y de Paula (2018) coinciden de modo explícito e implí- cito en reconocer que los/as formadores/as en EC son, por lo general, sujetos reflexivos y con pensamiento crítico que cuentan con conocimientos específicos en la materia de la que son expertos, la didáctica general, y el saber didáctico específico de la materia y de la formación de profesores. Al ser personas experimentadas logran autoconocimiento de su condici n de formadoras, tienen una inclinaci n hacia la experimentalidad y la innovaci n (Tamir, 2005), son capaces de construir relaciones de confianza con los equipos de la escuela y han incorporado un importante capital cultural y un s lido capital lingüístico propio del mundo pedag gico. Se