Docencia y desarrollo profesional

38 DOCENCIA Y DESARROLLO PROFESIONAL: FUNDAMENTOS, DEBATES Y PERSPECTIVAS González-Vallejos (2018) afirma que en América Latina son escasos los estudios centrados en la figura del/la formador/a de docentes, por lo que no resulta sencillo profundizar en su defi - nición y en el conocimiento de este actor, al que define como un grupo amplio y heterogéneo desde el punto de vista de las trayectorias académicas y profesionales de quienes lo integran. Su estudio concluye que el/la formador/a de docentes, en tanto objeto de estudio, es todavía un campo en construcción y que la escasez de producción científica en esta materia se consti - tuye en un problema para la propia formaci n docente. Estas carencias sehacenm s críticas todavía cuando sebusca informaci nvalidadapor estudios científicos respecto del/la formador/a de docentes en EC. Como se verá en este capítulo, ella aún es escasa y, en general, aborda de modo indirecto la figura del/la formador/a. Este vacío en la literatura no se correlaciona con los avances en el campo de la EC que han dado lugar a una nueva comprensi n respecto del aprendizaje profesional de los/as docentes en servicio y de las principales fuentes que lo nutren: la pr ctica y la trayectoria profesional, y la capacidad de reflexionar críticamente que los/as profesores/as tienen respecto de ellas. El reconocimiento de estas fuentes, a su vez, impacta en la formulaci n de programas y de experiencias de EC, en especial en relaci n con las metodologías que en ellas han de prevalecer para contribuir al desarrollo profesional de sujetos que generan y portan un conjunto de saberes y conocimientos (Vaillant yMarcelo, 2015). Sin embargo, como sever m s adelante, sedesconoceenquémedida estos avances han logrado impactar en las capacidades y pr cticas que los/as formadores/as de profesores/as en EC llevan adelante en sus desempe os en las actividades formales y no formales de formaci n docente, lo que podría llegar a constituir una situaci n problem tica o un elemento obstaculizador de la transformaci n que las políticas y programas de formaci n continua se proponen alcanzar. Este desconocimiento se debe a dos grandes factores: el primero de ellos es que la investiga- ci n en formaci n de docentes no ha logrado consolidar la delimitaci n del/la formador/a de profesores/as como un objeto de estudio en sí mismo (Gonz lez-Vallejos, 2018); el segundo, como se plantea más adelante, es que este déficit es todavía más crítico cuando se trata de si - tuar como objeto de estudio al/la docente formador/a de profesores/as en el mbito de la EC. En este marco, las siguientes son las preguntas que orientaron la revisi n de literatura que se realiz en el marco del estudio que presentamos en este capítulo: ¿qué dice la literatura respecto del/la formador/a de profesores en educaci n continua docente y qué tipo de ro- les le asigna?; ¿aborda la literatura especializada, desde el punto teórico-conceptual, la figura del/la formador/a de formadores/as en educaci n continua?; ¿c mo la aborda?; ¿qué tipo de atributos/cualidades reconoce la literatura en relaci n al sujeto formador de profesores/as en servicio?; ¿qué sugerencias realiza la literatura respecto de las competencias/capacidades profesionales que deben tener los/as formadores/as de profesores/as en servicio?; ¿qué ca- racterísticas y roles identifican en ellos/as?. 2. Marco conceptual Desarrollo profesional docente y formación continua de profesores/as La literatura especializada coincide en la comprensi n de la carrera docente como un proceso formativo continuo compuesto de tres momentos: la formaci n inicial universitaria, la inmersi n al ejercicio profesional como docente novel y el trayecto profesional en el contexto escolar que se extiende a lo largo de los a os de servicio ( valos, et al ., 2010; Tejada, 2010; Vaillant y Mar- celo, 2015). Dicho continuo formativo, en el caso de los/as profesores/as, es también referido como de- sarrollo profesional docente (DPD), y entendido como el desempe o y aprendizaje que viven