Docencia y desarrollo profesional

31 DOCENCIA Y DESARROLLO PROFESIONAL: FUNDAMENTOS, DEBATES Y PERSPECTIVAS Estos elementos han limitado la autonomía docente, uno de los factores esenciales que defi - nen el car cter profesional de la docencia, cuesti n que entra en franca tensi n con el discurso de la profesionalidad y la emancipaci n docente. Estas limitaciones, entre otros elementos, mantienen vigente la discusi n entre profesionalizaci n y desprofesionalizaci n. Asimismo, plantean el cuestionamiento del discurso de la profesionalizaci n en tanto aparece como una nueva forma de disciplinamiento del profesorado (Reyes, 2018). En esta línea, las nuevas for- mas de regulaci n del trabajo docente constituyen “modos de imposici n heter nomos, que contradicen los objetivos que formalmente se propone alcanzar en materia de profesionaliza- ci n y autonomía de los docentes” (Feldfeber, 2007, p.466). También la incorporaci n del enfoque del desarrollo profesional no puede obviar las condicio- nes de trabajo del profesorado. Existe abundante evidencia respecto a las consecuencias de las políticas neoliberales en dichas condiciones en términos de intensificación y precarización del trabajo (Fardella, 2013; Anderson, 2018). Desde el nivel micro del sistema escolar, las nuevas conceptualizaciones sobre el DPD, en tan- to apuntan a generar un nuevo tipo de relaci n en las escuelas, entran en tensi n con la cultura escolar y la cultura organizacional. En la cultura escolar a n persisten fuertemente modelos de ense anza tradicionales, transmisivos, desarrolladores de habilidades técnicas, reproductores de conocimiento y rutinas, jer rquicos, y basados en la autoridad y la disciplina (Pérez, 1998; Vergara Ríos y Cuentas Urdaneta, 2015; Anderson, 2018). En este sentido, la transformaci n de modelos de ense anza y aprendizaje tanto para estudiantes como para docentes son inter- dependientes y requieren no solo de la voluntad de los actores, sino también de liderazgos apropiados y de políticas p blicas transformativas. En la misma perspectiva, como se ala Montecinos (2003, basada en Lieberman y Miller, 2000; Marcelo, 2002; Tesdesco y Tenti Fanfani, 2002), actualmente las nuevas conceptualizaciones de la profesi n docente impulsan también el tr nsito de una cultura del ejercicio individual al profesionalismo colectivo. Ello requiere de un cambio en la tradicional cultura organizacional del trabajo docente aislado en el aula. Seg n la autora, la necesidad de la transformaci n de la cultura organizacional hacia el trabajo en equipo se refuerza por la mayor heterogeneidad del estudiantado, la diversificación de las demandas de las escuelas, la requerida articulación de la formaci n permanente y las crecientes complejidades del conocimiento y del mercado laboral. Asimismo, desde la visi n de la escuela, el desarrollo del aprendizaje colaborativo requiere la generaci n de una cultura y de políticas internas que propicien y faciliten el cambio paradigm - tico en la colaboración entre pares, de modo de hacer real la posibilidad de indagar y reflexio - nar sobre las pr cticas individuales y colectivas propiciadas por los enfoques del desarrollo profesional. Ello requiere condiciones institucionales de trabajo (espacios, tiempos) (Saberes Docentes, 2020) que posibiliten estas nuevas “relaciones de saber-poder y la relocalizaci n de los actores en la escena educativa” (Vezub, 2013, p.8). Si bien en el presente an lisis concluimos la presencia de un conjunto de condicionantes que tensionan y dificultan el asentamiento de las nuevas conceptualizaciones en torno a la profe - si n docente y la formaci n continua, no es menos cierto también que en las ltimas décadas observamos experiencias de maestros/as, centros educativos y redes de escuelas que, no sin dificultades, están posibilitando la resignificación de la profesión y el trabajo docente, desde su reconocimiento y valoraci n de la producci n de conocimiento pedag gico situado y contex- tualizado, puesto al servicio de una escuela que trabaja en forma colaborativa y que aprende desde la reflexión sobre su quehacer, intentado superar la educación bancaria y movilizada por un horizonte de justicia social.