Docencia y desarrollo profesional

30 DOCENCIA Y DESARROLLO PROFESIONAL: FUNDAMENTOS, DEBATES Y PERSPECTIVAS Una interrogante fundamental se refiere a la posibilidad de que las conceptualizaciones pro - piciadas desde la perspectiva del DPD se materialicen efectivamente en el marco de políticas educativas neoliberales y modelos educativos estandarizados y de gesti n empresarial, como las que hoy priman en la regi n y en Chile. Desde una perspectiva crítica, se constata que la elaboraci n te rica sobre la profesionaliza- ci n docente opera como un discurso ret rico que no tiene correlato efectivo en las políticas docentes ni en el trabajo docente real. Es decir, se observa una escasa consistencia entre la producci n académica en la materia, las fundamentaciones conceptuales en las que se basan las propuestas de nuevas políticas docentes con su formulaci n concreta, su materializaci n y sus resultados. Al respecto, como se alan Vaillant y Cardoso (2016), existe una fractura entre el copioso cuerpo de investigación sobre DPD y su influencia pr ctica y real en el aprendizaje de los docentes. De hecho, el DPD es uno de los temas educativos m s complejos y relevantes, no porque no existan una multitud de estudios empíricos ni fundamentaciones te rico-conceptuales, sino porque a pesar de ser ampliamente investigado, ha fracasado consistentemente en producir resultados satisfactorios y sostenibles en el tiempo (p.8). En este sentido, por ejemplo, se aprecian divergencias entre los temas incorporados en las agendas de discusi n globales y regionales de los organismos internacionales, y los asumi- dos por los políticos y técnicos gubernamentales, y las condiciones objetivas y subjetivas del profesorado y de las pr cticas educativas en los países de la regi n. De hecho, una primera discordancia es la propia participaci n de los/as docentes en la concepci n e implementaci n de las nuevas políticas, siendo estos/as objeto de ellas m s que participes activos/as de las mismas (Feldfeber, 2007). En este sentido, el desarrollo profesional docente “constituye una intervenci n que se hace sobre los profesores y no con ellos; parecería que el valioso aporte de los docentes es frecuentemente ignorado” (Vaillant y Cardoso, 2016, p.9). Desde una mirada macro, tanto las políticas educativas en general como las de formaci n continua docente en la regi n est n insertas en un marco de economía de mercado que ha desarrollado un conjunto de dispositivos que entran en tensi n, cuando no en contradicci n, con los planteamientos del discurso en torno al DPD. Las nociones del/la profesor/a y la escuela efectiva, el modelo de gesti n gerencial escolar, expresi n de “la necesidad del sistema p blico de control sobre el ejercicio docente” ( valos, s/f, p.4) y, particularmente, sobre la calidad de su desempe o han incentivado el control ex- terno de la profesi n a través de los diversos componentes de los sistemas de rendici n de cuentas (entre ellos los sistemas de evaluaci n individual), responsabilizando a los/as docen- tes de los resultados de aprendizaje sin considerar las variables contextuales de estos y desco- nociendo el peso en dichos resultados de la administraci n educativa y las decisiones políticas (Guerrero, 2009). Como sintetiza Feldfeber (2007), se trata de modelos que discursivamente proponen la autonomía del docente como profesional y la autorregulaci n, pero (…) condicionan dicha autonomía a través de medidas basadas en la lógica del mercado: redefinición de la carrera docente a partir de la flexibilización de las relaciones laborales, salario basado en el mérito, premio al desempe o, incentivos para atraer a “los mejores” a la profesi n, evaluaci n basada en “reglas objetivas”, mecanismos de acreditación y definición de estándares a nivel nacional e internacional (p.466).