Docencia y desarrollo profesional

29 DOCENCIA Y DESARROLLO PROFESIONAL: FUNDAMENTOS, DEBATES Y PERSPECTIVAS Metodologías para el aprendizaje profesional Clases frontales. Contenidos te rico-conceptuales universales. Expertos/académicos. Indagación, reflexión sistemática, cuestiona pr cticas y creencias. Reconocimiento y movilizaci n de aprendizajes previos. Aprendizaje experiencial. Facilitador, movilizador de aprendizajes. Evaluaci n de la formaci n continua docente Transferencia: conocimiento como objeto. Impacto: relaciones de causalidad. Evaluaci n para el aprendizaje: transversalidad. Métodos interpretativos: indagaci n y reconstrucci n experiencia formativa. Análisis socio-critico: reflexión sobre procesos de aprendizaje. Buenas Pr cticas: estudios de casos. Fuente: elaboración propia. 3. Reflexiones finales Hemos presentado y analizado cinco dimensiones que emergen como ejes estructurantes del proceso de resignificación de la educación continua docente en el marco del tránsito desde los enfoques tradicionales basados en el déficit y la instrumentalización de la formación, a en - foques centrados en el fortalecimiento de la profesi n docente y su desarrollo. Entendemos que dichas dimensiones están interconectadas y mutuamente influenciadas. En este sentido, y sin pretender una lectura lineal, la concepci n que se tenga del ser docente y su rol tanto en la experiencia educativa como en la sociedad se vincula a comprensiones sobre c mo se genera el cocimiento pedag gico y las fuentes del aprendizaje profesional, las cuales inciden en el dise o de las políticas de formaci n continua docente, sus metodologías y las formas de evaluaci n de los programas. Las iniciativas internacionales que promueven los aprendizajes a lo largo de la vida, así como los acuerdos de la comunidad internacional en pos de alcanzar sistemas educativos equitativos y con oportunidades de desarrollo para todos y todas, que destacan en este proceso el rol de los/as docentes, junto a la abundante investigaci n sobre profesionalizaci n y profesionalidad docente desarrollada en las ltimas tres décadas, dan cuenta del paso hacia un nuevo hori- zonte en la concepci n de la profesi n docente. Se instala, así, un escenario particular para la reconfiguración de los modelos descritos y para la posibilidad de crear sistemas de DPD consistentes y pertinentes. En este escenario, se avanza también hacia la distinci n entre la formaci n permanente del profesorado y el DPD (Imbern n, 2017). Sin embargo, si bien se observa en la literatura coincidencias en torno a la direccionalidad de los cambios, pareciera haber menos certezas sobre c mo realizar dichos cambios (Vaillant y Cardoso, 2016). Asimismo, los avances concretos en la nueva direcci n son desiguales, exis- tiendo adem s escasa informaci n sistematizada que permita efectuar an lisis comparativos en los países de la regi n respecto a sus aportes para incrementar el DPD del profesorado en servicio (Vezub, 2019). En este sentido, m s all de la literatura y el discurso institucional, per- sisten numerosas tensiones, desafíos y preguntas.